目 录
大数据时代的院校决策模式
全球化背景下的我国现代大学制度改革
加强高等教育国际化 培养具有国际视野的创新型人才
当前高等院校信息化的现状及改进路径
浅淡应用技术本科教育人才培养模式和教学管理体系改革
应用型本科等同于本科高职吗
从卓越工程师教育培养计划谈产学研合作教育中的几种关系
技术本科教育：高等教育与职业技术教育的“跨界”生成
英国城市大学与城市的互动发展——基于利物浦大学的个案分析
滨州学院产学研合作的实践与思考----以建筑系为例
大数据时代的院校决策模式
每一次时代的变迁，高等教育都会在其中留下自己的发展轨迹。身处信息化社会的当下，高等学校自身在教育教学、科学研究、人才培养等方面产生了越来越多的数据信息，其总量正以成倍的速度发展。随着时间的推移，数据信息总量的变化最终会导致数据信息形态的变化——量变引发质变，跨入大数据时代。与此相应，“数据驱动决策”成为大数据背景下提高院校决策绩效的一个新视角。
所谓大数据，是指以一种前所未有的方式，通过对海量数据进行分析，获得有巨大价值的产品和服务，或深刻的洞见。
大数据的核心就在于对隐藏在数据中的趋势进行有效预测。这种预测将能影响和改变我们决策的传统模式。大数据的精髓在于为我们分析信息时提供了三个重要转变，这些转变将改变我们理解和组建社会的方法。
首先，在大数据时代，随着软件和硬件的不断升级，我们有了分析更多数据的可能手段和条件，甚至可以处理和某个特别现象相关的所有数据，而不再依赖于随机抽样，即“样本等于总体”。其次，在大数据时代，我们不再热衷于追求精确度。拥有了大数据，我们不再需要对一个现象刨根究底，只要掌握大体的发展方向即可。尤其对于决策而言，宏观层面的意义远大于微观层面，适当忽略微观层面上的精确度会让我们在宏观层面拥有更好的洞察力。第三，决策的目的是寻求答案，而不是寻找原因。即我们不再热衷于寻找因果关系，转而关注事物之间的相关关系，这会给我们提供非常新颖且有价值的观点。大数据时代是建立在量化一切的基础上的，大数据告诉我们“是什么”而不是“为什么”。
由于院校决策所涉及内涵的广泛性和决策者组成的复杂性，其决策模式的多元化不言而喻。有研究者将传统的院校决策模式总结为四种：依靠决策者所具有的理性认知能力制定决策的“官僚主义”模式;通过“合意”的过程来平衡大学内多方群体利益的“学院型”模式;通过“扩散”程序表达不同权力集团、利益群体诉求的“政治型”模式;决策程序无章可循、随意性大的“有组织的无政府型”模式。这些模式的共同弱点在于缺少有力的决策支持依据，管理者实际上仅仅是以“有限理性”为基础，努力作出“足够好”的决策而已。
大数据背景下的院校决策可以为大学决策者提供和完善他们认知经验所缺乏的信息、知识和智慧，有学者将其称为以数据系统为支撑的“知会理性”决策模式。通过这一模式完成院校决策的过程如下：首先是确定决策目标。在通常情况下，大学董事会、各种委员会、校级领导、职能部门等需要制定政策或者寻求解决重大问题的方案时，会提出一系列与决策有关的问题。第二步是收集相关的数据。在了解了信息需求之后，开始收集相关信息的数据。同时还有大量外部与学校相关的数据信息，建立大数据库，这些数据与内部数据结合，为数据挖掘提供了庞大的资源。第三步是建立数据模型，进行数据分析。在这个过程中，非常重要的是如何建立有效的数据模型，将数据的整合和分析过程以及分析结果与决策问题和大学的背景联系起来。第四步是展示信息。信息分析完成后，大数据信息报告包含需要向决策者汇报信息、解释结果，并且在全校公开，其目的是进一步检验数据的来源与可靠性。第五步是决策。在大数据信息分析得出的结论之后，决策者将作出科学决策。
事实上，在大数据时代背景下，实现上述决策过程所需要的“硬件”(计算机及网络技术、智能系统建设)已经不是难题，最关键的障碍在于院校决策理念的转变及院校研究开展的程度：院校决策的民主程度;大学领导能否将这项工作纳入优先发展项目之列;院校研究是否真正介入院校决策过程;职能部门数据是否全面及为决策分享数据的态度;决策模型的有效性等。
来源：《中国科学报》 2014年1月9日 作者：邓莉
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一、全球化对我国高等教育的影响
1.全球化和高等教育全球化
全球化（globalization）是一个表达某种发展趋势和过程的概念。自20世纪60年代中后期开始，特别是90年代以来，全球化开始被用于描述世界体系内不同国家、不同文化、不同经济体所出现的利益关联性和相互依存性。阿特巴赫（P.G. Altbach）指出：“全球化是指一个由更加一体化的世界经济、信息及通讯技术、国际知识网络的出现、英语所起的作用，以及学术机构控制之外的其他力量共同塑造的现实。”在经济全球化、生态全球化、信息技术全球化的推动下，一个全球化时代扑面而来。目前，全球化正日益从各具体领域的现象层面发展为世界观念、全球意识和全球化思维。
全球化思维的确立和人类社会面临的越来越紧迫的发展困境等全球性问题直接相关。所谓全球性问题，是指人类社会在发展中面临的越来越严重的资源枯竭问题、环境恶化问题、人口膨胀问题、核武威胁问题、毒品和犯罪问题，以及不同文化和价值的冲突问题。这些问题可能出现在某个国家或者区域，但其影响却是世界性的，并向其他国家和地区流动，任何国家都不能幸免。如亚洲金融危机不仅重创亚洲各国，而且对世界其他各国经济和社会发展产生了重大影响；发生在美国的次贷危机迅速发展成席卷全球的金融风暴；区域的贫穷、粮食紧缺、疾病流行等都产生了世界性影响；局部地区的文化冲突和战争牵动着全球的神经……。世界从来没有像今天这样紧密关联在一起——利益关联、发展关联、命运关联。当然，我们也感受到全球化带来的好处，特别是全球市场的形成和全球共同文化价值的明确、现代文明的全球共享、先进思想的全球流动等。这就是说，全球化所带来的是一个全球性依存和一体化的时代——挑战一体化、机遇一体化。相互理解、合作、对话从来没有像今天这样成为最有现实意义的价值考量，它缩短了人们的心理距离，同时，借助全球信息技术，全球化正在缩短人们的空间距离，这是一个“全球化生存”的世界和时代。因此，全球性问题的解决需要人类共同面对挑战、共同寻找出路，也需要全球文化价值观念的转变，从对立思维转向联系思维和合作思维，从殖民主义思维转向平等主义思维，从而形成经济领域的全球市场、文化领域的全球共同价值和政治领域的全球秩序。
全球化对高等教育已经产生并将持续产生影响，其直接结果就是高等教育全球化。“高等教育不只是被动地应对全球化，而且也是全球化舞台上的积极参与者。”虽然高等教育全球化至今仍是一个概念不清、争议不断的问题，但高等教育全球化现象却是一个正在发生的不争事实。“全球经济、政治、文化等方面相互联系、相互渗透及相互依存程度的提升也大大强化了全球高等教育机构之间的沟通和了解，全球高等教育的开放程度得以提升。另一方面，……教育全球化的过程正变得越来越明显：全球留学生数量急剧增加，教职的聘用越来越面向全球，教育科研成果在全球范围内被广泛使用，办学经费的来源越来越多元化。”高等教育全球化可以从趋势、现象、过程等角度来理解。从趋势来看，主要是指全球各国高等教育愈来愈强的相互依存性，特别是由于现代信息技术在教育领域的广泛运用，以及先进制度和理念的全球流动，增强了各国高等教育的趋同性。从现象层面来讲，主要表现为高等教育领域的流动加快，这种流动包括人员流动、信息流动、资源流动、思想流动、理念流动、大学制度流动，是一种多维和多向的流动。流动的加快，促进了各国高等教育体系和结构等方面的变化，加快了高等教育的共性化和全球化步伐。从过程层面来看，主要表现为各国高等教育系统打破封闭发展模式，向相互衔接、相互建构的一体化方向转型的过程。高等教育全球化并不只是人员、智力、制度等方面的流动，它还伴随着世界各国高等教育和大学发展的全球竞争，既有高等教育的合作和共享，又有高等教育的竞争和独立性。
全球化对世界高等教育发展而言，既是机遇又是挑战。机遇包括：使得先进的高等教育理念和制度可能突破政治和意识形态壁垒而为各国高等教育所共享；可能增强高等教育的世界开放性和主体选择性；加快当今时代最先进的文化、理念、知识、信息、科学和技术的全球流动；促进范围更加广泛的学术研究，以及人类科学和学术研究成果的共享等。高等教育全球化也面临众多挑战，最主要的是高等教育商业化越来越严重、全球同质化倾向越来越明显而对多样性造成伤害、各国大学和学术之间的过度竞争、发展中国家的人才流失以及高等教育被殖民和民族特色静悄悄地消失。所以，警惕高等教育全球化危险的观点不绝于耳，有的美国大学校长声称高等教育全球化将威胁美国未来繁荣，而有的印度大学校长则抱怨“用印度纳税人的钱财培养出来的最聪明的印度学生最后却投入了美国教育的怀抱”。
对于高等教育全球化危险的认识和警惕，更集中表现为发展中国家对文化殖民主义的担心。人们担心高等教育全球化会陷入美式教育的歧途。
就目前世界高等教育学术秩序而言，的确存在如阿特巴赫所言的“中心—边缘”现象和发展中国家对发达国家的“依附发展”现象。那么，高等教育全球化会不会就是美国等发达国家高等教育思想、制度、理念的全球流动，最终形成一个全球高等教育的美国模式和美国秩序？发展中国家高等教育会不会在全球化过程中丧失主体性、独立性和民族特色？这些的确是需要加以警惕的问题。
而有学者对高等教育全球化所下的定义，更是加剧了人们的担心。如有学者认为，“就目的指向和影响范围而言，全球化强调在世界范围内建立超越国家、不受任何约束或排除任何政治，特别是文化差异的统一标准，即建立一种放之四海皆准的模式或一元化世界。”如果全球化最终以一元化和统一性为特征，并要超越国家或政治、文化差异，那么，这种全球化的确需要加以警惕，也一定会受到发展中国家的抵制。
2.我国高等教育对高等教育全球化的体认
虽然高等教育全球化已经成为一种世界范围内的现象和过程，但我国高等教育对全球化的理解、认识和接受仍然持谨慎态度。就教育理念层面而言，我国高等教育对全球化的体认经历了从现代化到国际化、从国际化到全球化的历程。目前，高等教育现代化、国际化已经成为主导我国高等教育改革发展的一种理念，但高等教育全球化仍然没有上升到教育发展理念地位。
改革开放是我国高等教育全球化的现实基础。全球化的前提是全方位深度开放，只有面向世界、面向未来，实行改革开放的基本国策才促使我国高等教育向世界开放，在国际背景和全球视野中来改革和发展我国高等教育。1983年9月，邓小平同志提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想。改革开放以来，我国高等教育首先确立的是高等教育现代化思想，希望通过高等教育现代化来为国家的现代化建设服务。这种思想一直到今天仍然发挥着重要作用，比如，我国领导人在阐明为何要建设世界一流大学时指出：“为了实现现代化，中国需要有若干所世界一流大学。”也就是说，我国建设世界一流大学是要为我国现代化建设事业服务的。而《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）指出，“优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。”同时提出到2020年的战略目标是：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。教育部据此正在制定在经济和教育比较发达的地区率先实现教育现代化的分步发展目标和步骤，以及教育现代化的评价体系。这些都表明，教育现代化思想是改革开放以来我国教育改革发展的指导思想和发展目标。
进入20世纪90年代，高等教育国际化思潮开始影响我国高等教育。大学较早认识到国际化的意义并迈开了国际化步伐，不少大学，特别是致力于创建世界一流大学的高水平大学都将“国际化”作为未来发展的指导思想和战略选择，作为赶超世界先进水平的重要战略举措，希望以此来增强学校的国际竞争力和国际影响力。大学层面的高等教育国际化实践主要体现在引进专业领域的国际标准（如学术评价标准、高水平论文标准），推进教师队伍国际化（如教师出国留学和引进具有国外大学背景的师资、出国进行合作科研和学术交流等），实施课程国际化（如使用英文原版教材、开展双语教学和全英文教学），开展国际合作办学和联合培养，扩大留学教育，提倡国际理解教育等。
但是，在国家高等教育理念和政策层面，我国在相当长时间对高等教育国际化是持谨慎态度的。联合国教科文组织亚太教育局前高等教育与远程教育专家王一兵指出：我们观察、犹豫了10年、20年，《教育规划纲要》终于突破了这一条。《教育规划纲要》最大的突破之一就是接受和提出教育国际化的理念。为什么会出现这种对高等教育国际化的犹豫和谨慎态度？王一兵认为，这既与高等教育国际化的定义、进程有关，又与我国具体国情有关。就高等教育国际化的定义而言，不同历史时期，不同国家，不同人会有不同的定义、理解，并抱有不同的目的。同时，在历史上，高等教育国际化曾经被欧洲国家用来在其亚非拉殖民地推行欧洲高等教育模式，巩固其政治、文化、经济及学术上的统治地位，其影响一直延续到今天。就高等教育国际化进程而言，高等教育国际化在主权国家之间常常是一个敏感问题，目前的高等教育国际化，仍然是一个并不完全，并不平衡的进程和现象，即一部分人化人，另一部分人被化。
就我国具体国情而言，如前所述，自“四个现代化”提出以来，现代化一直是我国社会发展的总目标，高等教育现代化是社会现代化的主要内容。高等教育国际化是为高等教育现代化服务的，因此，高等教育国际化被认为是高等教育现代化的一种途径，即通过向先进国家高等教育学习，通过人员、课程、制度的国际化来增强我国高等教育的国际竞争力，建立起现代化高等教育体系，实现高等教育现代化。
20世纪90年代愈演愈烈的全球化浪潮对我国的影响，或者说，我国对全球化的理解和接受，主要体现在经济领域——经济全球化，特别是全球市场和全球竞争。“经济全球化、世界多极化、文化多元化”是我国对全球化的一种判断。这就是说，虽然高等教育全球化已经成为一种发展趋势，高等教育的全球竞争已经成为不争的事实，正视全球化成为摆在我国高等教育领域的现实问题，但是全球化并没有发展成为一种主导高等教育发展的力量，人们对高等教育全球化持复杂态度。全球化过程中文化和意识形态的影响，文化思潮从中心向边缘流动和扩散可能带来的文化殖民主义，以及对我国文化和国情的忽视，一直是人们担心的主要问题。如果说全球化将带来“世界范围内超越国家、不受任何约束或排除任何政治，特别是文化差异的统一标准，即建立一种放之四海皆准的模式或一元化世界”的话，那么，中国高等教育是谨慎拒绝这种全球化的。这主要是因为在中国，高等教育从来都不是一个单纯的独立领域，而是一个与文化传统和意识形态紧密关联的领域，高等教育既有人才培养和创新的标准，也有意识形态和政治的要求和标准。不认识到这点，就不可能把握我国高等教育的特点，也就不能理解我国高等教育对全球化的复杂态度。时任中国教育学会会长顾明远先生曾坦言：“关于文化的全球化和教育的全球化，过去我们讳莫如深，不敢承认它，我过去也一再反对提文化的全球化和教育的全球化，只提文化的国际化、教育的国际化。”
因此，在目前我国高等教育领域，全球化只是作为一个学术问题而在学术界进行研究和探讨，《教育规划纲要》既没有把高等教育全球化作为背景，也没有任何应对高等教育全球化的举措，而是将高等教育全球化的相关内容和思想代之以“高等教育国际化”，提出要坚持以开放促改革、促发展，开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平；要借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力；要适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。并且提出了若干具体举措：通过引进优质教育资源、提高交流合作水平；支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授；加强与国外高水平大学合作，建立教学科研合作平台；加强国际理解教育，推动跨文化交流；推动高水平教育机构海外办学，加强教育国际交流，广泛开展国际合作和教育服务；创新和完善公派出国留学机制，进一步扩大外国留学生规模；加强与联合国教科文组织等国际组织的合作，积极参与双边、多边和全球性、区域性教育合作。
中国高等教育为何采用国际化提法而谨慎对待全球化？因为国际化远比全球化更适合中国的文化和教育传统。正如斯科特（Peter Scott）所说，国际化反映了民族国家主导的世界秩序，而全球化则意味着对现状的彻底重组，包括国家界线的模糊。国际化是指一国与一国或一国与多国的关系，国家是主体，是可以掌控国际化局面和范围的主体。而按照马金森（Simon Marginson）的说法，全球化是指超出地方和国家层面的制度和关系在洲际间、多民族地区和世界水平上的实践。全球化可能使得民族国家丧失主体性而完全处于被动或裹挟状态，从而失去对全球化进程的掌控，这对文化和教育相对处于外围和边缘的国家尤其如此。尽管有学者认为，“在不远的将来，高等教育国际化与高等教育全球化不论在概念还是在实践等方面都将变得越来越难以区分”，但当前我国高等教育领域更倾向于采用高等教育国际化的概念和思想。因此，最近20年来我国高等教育中出现的教育市场化倾向、建设世界一流大学行动、愈演愈烈的海外留学风潮和人才国际流动、海外分校纷纷登陆中国（如宁波诺丁汉大学，西交利物浦大学，上海纽约大学），以及高等教育公平和教育民主化（包括高等教育大众化）思潮，人们往往冠之以高等教育国际化行动，而非高等教育全球化的表现。
二、高等教育全球化过程中的我国大学制度改革
尽管我国高等教育对高等教育全球化持谨慎态度，但全球化作为一种世界现象和未来趋势，不管承认与否、理解与否、接受与否，高等教育全球化的要求和挑战已经现实地摆在我们面前。事实上，在日益向世界开放和国际化的中国高等教育体系中，我国大学已经或被动或主动地参与到高等教育全球化过程中来。现代大学制度从单纯的学术研究阶段进入到改革试点阶段就是一个典型例证。
20世纪90年代中期以来，现代大学制度研究这一核心主题出现在我国高等教育研究领域，成为近20年来最具影响力和大众性的研究课题。《教育规划纲要》也将之作为到2020年高等教育改革发展的两大主题之一，并作为教育领域十大改革试点内容之一。
现代大学制度是一个中国化概念，却是一个世界性问题。从学术研究的兴起到改革实践的推进，现代大学制度都受到了高等教育全球化的深刻影响，这是其在全球流动的反映。
高等教育全球化影响了我们对大学性质的认识。长期以来，我们对大学性质的理解是国家性和政治性的，用国家性质来区分大学性质，用政治标签来标注大学性质。但是在改革开放之后，特别是在高等教育国际化和全球化影响下，我们逐步认识到，大学是一个具有共同价值追求和“世界性性格”的机构。虽然世界各国建立了不尽相同的大学管理制度和高等教育体系，但大学在基本性质和理想追求上具有高度一致性，大学自治、学术自由、学者治校成为各国大学坚守的基本信念和追求的基本目标。大学之所以能超越文化差异而被称之为“大学”，就是因为大学具有共同的价值追求和诸多共同特性。20世纪50年代以来，不同国家大学的相互借鉴和影响以及不断加强的大学国际化趋势，使得各国大学更具相似性、共同性和国际性，并形成共同的理念、制度和价值追求。这就是说，在高等教育全球化过程中，高等教育机构不仅是属于民族国家的，也是处于全球高等教育格局之中的。
高等教育全球化也影响了我们对现代大学制度的认识。大学制度与国家政治行政体制和文化教育传统高度相关。在现代，特别是国家全面介入高等教育和大学之后，大学制度成为国家制度的重要组成部分，不可避免地受到国家政治、经济、文化制度的影响，表现出鲜明的国别特色从而具有多样性。但是，现代大学制度的多样性，是在体现现代大学制度基本思想和框架基础上的多样性，也是在现代大学制度普适性基础上的多样性。现代大学制度的普适性是指现代大学制度及其理念的普遍适用性，它不因国家、地区、文化、经济、意识形态以及高等教育管理体制的差异而不同，而是表现出相似性、共同性和一致性。也就是说，在高等教育全球化阶段，随着世界各国高等教育联结的纽带越来越宽，渠道越来越多，全球化程度越来越高，各国高等教育相互渗透、相互影响加剧，使得大学制度正在超越地域限制和意识形态壁垒，形成全球一致性甚至同一性，形成一种与时代相适应的大学制度的全球流动。
现代大学制度的普适性，是高等教育全球化影响我国大学制度改革的根本原因。目前我国现代大学制度改革试点，主要集中在政府放权、市场介入、大学自主和学术自由四大核心主题上。这四大主题不仅是先进国家的高等教育经验，而且是全球化高等教育的世界通则，是高等教育全球化在大学制度层面的反映。
1.政府放权
长期以来，我国高等教育实行严格的政府管制，这在新中国成立以后更加强化。《中华人民共和国宪法》和《高等教育法》规定，高等教育是社会主义事业的重要组成部分，中央政府是高等学校和高等教育事业的举办者和管理者，统筹全国高等教育发展。宪法和相关法律法规赋予各级政府对高等教育和大学的举办权和管理权，政府利用行政计划机制控制和管理高等教育和大学。比如高等教育计划（规模）管理、经费拨款管理、课程和教学计划管理、高等教育标准和评价、学位管理、招生和分配，甚至包括大学内部的机构设置、教师管理和学生管理等，都是由政府直接管控的。即使这种高度集权管理模式受到市场经济体制的挑战，政府仍然变换方式影响着高等教育的方方面面。进入20世纪90年代，中国开始认真思考“把一个什么样的高等教育带入21世纪”这一重大课题，并且启动了世界一流大学建设计划，人们开始思考世界一流大学生长、发展的制度环境以及与之相关的现代大学制度问题。促使政府放权，转变政府职能，建设既符合国际通则又照顾中国国情的政府与大学的关系，以及充满活力的高等教育管理体制，成为人们的广泛共识。而《教育规划纲要》则把这种思想认识转变为指导未来10余年高等教育改革的行动纲领，《教育规划纲要》指出：（1）要推进政校分开、管办分离。建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。（2）明确政府管理权限和职责，明确各级各类学校办学权利和责任。克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。（3）深化办学体制改革。形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局。（4）以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。（5）转变政府教育管理职能。改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。
2.市场介入
在我国，高等教育市场化是一个仍然在讨论的问题。目前的提法是高等教育要面向市场，为社会主义市场经济服务；高等教育要引进市场竞争机制，通过建立市场竞争机制来分配高等教育资源，引导大学办学适应社会需要和市场需要。但是，在高等教育改革实践中，高等教育市场化已经成为不争的事实。从20世纪90年代初期开始，在大学中引进市场力量可以改变公共教育体制的缺陷，以及市场的资源配置和管理方式是可供选择的另外一种学校运营方式渐成共识。相应出现了高等教育的市场化运作，比如公立高校中出现了一些新的办学形式，主要有公立高校的局部市场化运作，“一校两制”的市场化运作，中外合作办学的市场化运作，举办各种职业和语言培训、成人高教、自学考试的市场化运作等，这些办学形式不同程度地把公立高校与市场联系在一起。高等教育市场化还表现为实行高等教育成本分担制度，社会越来越重视学历和学位的市场价值，学生作为高等教育的消费者而缴费上学。就大学而言，高等教育市场化加剧了大学之间的竞争，使大学更加注重自身的声誉、品牌和市场营销，越来越火爆的大学排行榜竞争就是典型表现。
高等教育在政府放权之后，市场介入成为一种必然。由于政府放权的局部性和市场介入的有限性，目前中国高等教育领域形成了一种“双重体制”，即政府力量和市场力量同时并存的管理体制。也就是说，虽然市场已经介入中国高等教育领域并发挥了一定作用，特别是政府也在积极引导高校参与市场竞争，但政府计划体制的作用仍然十分强大，甚至政府主管部门会运用政府计划体制来决定在哪些领域、对哪些事项采用市场体制，高等教育领域的市场竞争仍然只是政府调控高等教育发展的一种补充性机制。“双重体制”存在的根本原因在于我国大学还没有真正确定和发展成为面向社会依法自主办学的法人实体。
3.大学自主
高等教育全球化的演进是以大学高度自主作为前提的。大学自主性和自治程度增强有利于大学按照自身逻辑而不是强加于大学之上的政治逻辑、经济逻辑来发展，从而出现大学趋同化和全球化现象。在西方发达国家，大学自主以大学自治理念及其制度化为根基和表现形式，是一种根深蒂固的高等教育传统和大学传统。即使在20世纪60年代以来，西方国家政府日益加强对大学的引导甚至控制，但大学自治一直是不可逾越的边界。可以说，自2004年日本实行国立大学独立行政法人化改革之后，大学自治作为一种理念和制度形式，已在全球高等教育体系中确立了其普遍性地位。“当前全球大部分高等教育机构在其制度设定、组织安排、课程设置和资金管理等方面正享受着越来越多的自治。主权国家对高等教育机构的控制和管理正在逐渐强调非直接的、调控型的管理方式。”但是，在高等教育全球化过程中，我国形成和确立大学自主的理念和制度形式，却走过了极为艰难的历程。改革开放后的1979年，苏步青、李国豪等几位大学校长就发出了“给大学一点自主权”的呼吁。此后的30余年，大学自主权成为历次国家高等教育改革文件的核心主题之一。大学自主权反复作为改革的核心主题，既说明了大学自主权的重要性，也表明大学自主权改革进展甚微。当前指导我国高等教育改革的《教育规划纲要》再次把“落实和扩大学校办学自主权”作为高等教育改革发展的基本任务和完善大学制度的基本内容，并分别从政府和大学方面提出了相应要求，强调“政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任”；“高等学校按照国家法律法规和宏观政策，自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业，自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费”。
《教育规划纲要》强调改革高等教育管理体制，赋予大学“七方面自主权”，这的确是建立政府与大学新型关系、落实大学自主权的有效之举。但在涉及大学自主权的一些更具根本性的问题上，如大学独立法人地位和市场地位的确立、大学校长的遴选等方面，《教育规划纲要》是讳莫如深的。其实，从市场化、全球化背景来看，现代大学本身就应该是一个面向社会依法自主办学的法人实体，大学的自主权是与生俱来的，无须外部力量赋予或者“下放”。在高等教育全球化语境下，我国大学自主权问题的全面解决和最终解决，可能需要从更深层次的教育独立性问题入手，从大学的外部制度环境的优化入手。
4.学术自由
学术自由是现代大学制度的理念和文化基础。在大学的千年发展史中，学术自由是大学所极力追求和维护的核心价值和信念，是大学处理与宗教教会、世俗王权、现代政府和市场、学术团体内部关系所遵循的基本准则，也是学者生命的真谛。但是在我国，学术自由曾经是一个敏感话题，这源于我国特定的政治传统以及对于教育责任与使命、教育的意识形态特性的特殊理解，人们担心学术自由会像政治自由和经济自由那样带来混乱和无序，酿成无法控制的局面。但是，随着改革开放逐步深入到体制和制度层面，特别是受到高等教育全球化思想的影响，学术自由正受到越来越多的关注。人们逐步认识到，学术自由是学术发展和学术创新的机制，现代大学作为社会的学术组织和知识创新的发源地，如果没有学术自由就很难发挥其社会和学术作用，也很难履行其学术和思想创新的责任。因此，我国在《教育规划纲要》中首次以国家文件形式提出，要“尊重学术自由，营造宽松的学术环境”。尊重学术自由，就是要减少甚至革除对学术研究和学术思想的不必要限制，尊重学术工作和学术职业的规律，尊重学术生产的规律，尊重学术自由和学术责任统一的规律。营造宽松的学术环境，就是要营造学术发展所需要的宽松政治环境和思想环境，鼓励学术层面的自由研究和学术争论；就是要革除学术领域风行的急功近利思想和高等教育领域严重的功利主义导向，倡导高等教育机构按照学术发展规律和人才培养规律来满足国家重大战略需求。国家重大战略需求绝不是眼前的需求而是战略需求，绝不只是科技发展需求而是中华民族伟大复兴的文化需求。
当然，高等教育全球化背景下的学术自由首先是一种社会文化价值观，需要全社会确立学术自由观念。只有当全社会都确立了学术自由的观念，大学所享有的学术自由才是牢固和长久的，如果社会和文化没有形成学术自由的观念，只是大学去争取和维护学术自由，这种学术自由在时间上和空间上终究都是有限的。目前我国的学术自由还只是停留在大学诉求层面，只是学术工作者在不断呼吁学术自由，还没有发育和形成学术自由的社会文化共识。因此，建设一种全社会共识的学术自由观念是“尊重学术自由，营造宽松的学术环境”的当务之急。
来源：《高等教育研究》 2013年第9期 作者：张应强
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加强高等教育国际化 培养具有国际视野的创新型人才
进入21世纪，全球范围内兴起又一轮的高等教育国际化浪潮，越来越多的高校把高等教育国际化作为学校的建设理念和强校战略，把建设世界一流大学作为奋斗目标，把培养创新型人才作为办学根本。在这个全球联系日益紧密、文化交融日益频繁的时代，中国的高等教育也越来越多地提出“国际化”字样：课程设置要与国际接轨；学生需要掌握国际化的语言和方法，要到国外交换学习、体验国际化教育；教师要走出校门、国门，学习发达国家高校的先进理念和方法；学校要引进“海归”学者，使学生足不出校即能感受国际化氛围，汲取国外最前沿的学术动态；大学与大学之间，尤其是国内外大学之间要进行广泛深入的交流学习，打造全球大学，吸引世界各地的教师和学生来学习和生活等。
纵观历史，世界上很多一流大学证明了，高校的创新力和生命力，在于其与外界交往的机会与频率、学术文化吸收的强弱、学术文化所依存的社会活力及活动范围等，也就是由我们现在经常提及的“国际化”这个因素来决定的。
一、高等教育国际化是经济全球化的必然趋势，也是高等教育发展的内在必然要求
世界经济已经进入了一个崭新的发展阶段，世界变成了一个地球村。经济的全球化必然促使高等教育加强国际间交流与合作，要求高校培养出具有国际视野、拥有国际文化知识、具备国际交往能力和保持国际竞争力的创新型人才。同时，经济全球化也为高等教育国际化提供了坚实的物质基础。从近几年的教育发展趋势看，国际化是高等教育不可或缺的有机组成部分，为培养人才提供了一个良好的大环境。因此，人才培养的国际化已经是现阶段高等教育的核心关键内容之一[2]，经济的全球化和教育的国际化为大学人才培养提出了更高的要求。
联合国教科文组织麾下的大学联合会给高等教育国际化提出这样的定义：“高等教育国际化，是把跨国界、跨文化的观点和氛围，与大学的教学、科研工作和社会服务等功能有机结合的过程。这是一个包罗万象的变化过程，既有学校内部的变化，又有学校外部的变化；既有自上而下的变化，又有自下而上的变化；还有学校自身政策导向带来的变化。[3]”我国在1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》在“高等教育的任务”中，明确提出了“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“国家鼓励和支持高等教育事业的国际交流与合作”。
二、我国高校的国际化现状制约了培养国际化视野的创新型人才
（一）西方发达国家率先推动高等教育国际化，吸引了众多优秀学子
多年来，各国政府在高等教育和科研的国际化上投入了巨大的力量和资源。21世纪初，美国联邦政府就推出“国际教育周”，使美国高等教育向国际化迅速迈进，成为全球创新型人才的聚集地，维护了美国作为世界第一科技强国的地位。英国大学成立了联合会，致力于高等教育的国际化进程，“向部长和决策者们提供有关于本国教育向国际推广的深度与广度的支持、意见和指导” [4]。新加坡实行了与麻省理工学院合作的联合培养计划（SMA）（Singapore-MIT-Alliance）。悉尼大学为学生提供近百万元的学费与生活费，将高等教育国际化与高等教育产业化相结合。韩国政府目标到2020年吸引20万名外国留学生，以加强本国高等教育竞争力和推动教育国际化进程。
发达国家高等院校以雄厚的科学技术水平、丰厚的奖助学金以及诱人的经济环境和自然风光招揽国内优秀生源和高层次人才，同时也卷走了民间大量高等教育经费。南京大学教授王汝成在2008年教育界年会的报告中估算指出，成绩排在前5%的重点大学毕业生，大多数会选择出国读研。清华、北大是我国内地唯一能进入世界百强的大学与人才教育基地，但自1985年以来，清华大学高科技专业毕业生80%去了美国，北京大学这一比例则为76%。2006年，清华和北大已经成为美国大学博士生来源最多的两所院校。由于将近九成的中国高科技专业博士会选择留下，2008年7月，美国《科学》期刊将清华、北大比作“最肥沃的美国博士培养基地”。
如何留住优质生源、提高人才培养质量，是当前我国高等教育迫切需要解决的一个重要问题，也是高校在国际化进程中面临的一个棘手难题。
（二）我国高等教育国际化程度低，直接影响创新型人才的培养
英国诺丁汉大学校长杨福家认为：高等教育国际化就是要培养通融东西方文化的一流人才，在经济全球化中更好地为各自国家的利益服务。要培养出具有国际化视野、国际化沟通交流能力和国际化竞争力的创新型人才，高校自身必须首先进行国际化，但中国高校的国际化程度远远低于发达国家的水平。2012年9月，英国高等教育调查公司QS公布了2012世界最佳大学排行榜，美国的麻省理工学 院击败了剑桥大学，9年来首次夺冠。这项调查的负责人、该公司研究部主任索特接受“中央社”记者专访时说，今年MIT击败英国大学的主因是研究报告被引用次数高，与其他美国大学相比，MIT的外籍教师与外籍学生人数也更多，国际化程度较高[5]。
尽管我国各高校都已经深切认识到“国际化”的重要性和紧迫性，也都将“国际化”或多或少纳入本校的目标和战略规划中，但它们在国际化进程中正经历着波折和困惑，国际化程度远不如国外高等院校。包括教育思想理念落后，国际化意识薄弱，国际化的目标不明确、路径不清晰，书面的国际化理论与实际脱节，教学资源、内容和设置远远不够国际化，课程设置不适应经济发展的要求，实行以教师为主的灌输式教育思想体系，师生国际化交流不够深入甚至开展不多，交流层次不够高端，学校正规的游学活动被旅游和购物占据了大部分，学术氛围不够浓烈，等等，都是摆在高等教育工作者面前的现实问题和艰巨挑战。
著名咨询管理公司麦肯锡早在2005年的报告《应对中国隐现的人才短缺》中就指出：中国的毕业生人数众多，但其中只有不到10%的人拥有为外企工作的技能。10年后，中国将需要大约7.5万名具备某种国际工作经验的经理人，而目前中国此类人才仅有大约5千名，而且国内高校培养的这些学生，经济全球化和社会知识化的水平远不能与世界发达国家高校毕业学生的水平相提并论。美国《新闻周刊》2006年首次将大学国际化作为评估大学教学的指标之一，评出了全球百强大学，除了英国的剑桥和牛津，排在前10位的均是美国的大学，而中国大陆无一所大学上榜，国际化这条指标给中国大陆的大学拖了不少后腿。
三、加强高等教育国际化，提高创新型人才培养的质量
与欧美日等发达国家相比，我国的高等教育国际化程度远远落后，这当中包括国际化人才的培养。 国际化是大学办学的一种开放态度和理念，我国高校应以此为契机，通过国际合作办学等方式，引进国际先进的教育模式、办学理念和优秀教师队伍，提高全球教育资源的利用率，实现优质教育资源的互补，切实提高学校的教育国际化。同时，培养创新型的国际化人才也是大学生自身提高全面综合素质的要求，面对经济全球化、中国与世界接轨的当代，大学生应当自觉接受和努力适应国际化的教育培养模式。
（一）在教育理念上，要改变传统的教育模式，树立国际化的先进观念
我国高校应当树立国际化办学理念，把开放作为核心，以人为本，以素质教育为中心，着力培养具有国际化视野的创新型人才。前加州大学校长克拉克·科尔早在1980年就提出：“需要一种新的高等教育观念，即高等教育国际化。[6]”除了高校的努力，国家和政府要做坚强的后盾，制定政策策略，提供各种资源，推动高校坚定稳步地朝国际化目标迈进。美国历史上相继颁布了《富布赖特法案》《国防教育法》《高等教育法》等一系列与高等教育相关的重要法律法案，有效地推动了美国高校的国际化进程[6]。2012年8月，加拿大联邦政府指派的咨询小组向国际贸易部长提交了一份题为《国际教育：加拿大未来繁荣的关键动力》的报告，建议将高等教育的国际化作为国家战略的一个重要组成部分，并得到了支持和贯彻。
除了学校、教师要树立国际化理念，学生自身的国际化观念也相当重要。有研究显示[7]，如果仅仅是学校单方面推行国际化的教程，收到的成效往往并不是十分理想。学校要让学生意识到国际化模式下自我发展的优越性和重要性，才能从根本上推动高等教育的国际化进程。
（二）在培养目标上，要丰富人才培养模式，构筑国际化的培养方案
高校应参照国际惯例，制定统一标准，丰富和改进现有的人才培养模式，构筑适合国际化人才培养的教育体系，搭建国际化人才培养平台，培养具有国际化能力的高素质学生。学生不仅要有过硬的专业知识和技能，同时也要具备熟练运用外语的能力，拥有跨文化沟通的交流能力，能够通晓国际事务规则，并具有参与国际竞争的能力。高校要引领学生自觉融入全球化的社会，具有全球使命感和责任心，学会尊重和包容各国不同的文化习俗，学会协作处理全球面临的共同问题和挑战。
学校要特别为人才培养构建一个国际化的实施框架，包括课程的设置、学位的授予制度等[9]。框架要考虑文化差异带来的影响，框架中的项目可以借鉴其他院校已经积累的经验，并融入跨文化的理念，一些不适合国际化的本土条条框框亦可大胆摒弃，以此来推动真正国际化的实施。
（三）在教学实施上，要注重综合能力的发展，推进教育国际化的进程
加大学生学习外语的比重，包括时间、难度和深度，通过他国语言的学习，提高获取国际信息的能力，促进学生理解他国文化和接收更多有用信息。核心课程实行全英文授课，形成科学合理并与国际接轨的一整套灵活课程体系，逐步构建全英文教学的专业。改革教学方法，课程设置国际化和综合化，与国外大学合作开课，在课程中加入国际元素，提高比较学科和跨文化等内容的比例，拓宽课程内容的涉及面，人文、社会和科学等学科要交叉互融。上世纪80年代，麻省理工学院就把它的教材公布于网上，一方面是出于对教材的自信，另一方面则体现了国际化的趋势。现在越来越流行的“O.E.R”（Open Education Resource），已经让不少英语水平良好的学生享受了来自各国的教育课程大餐，受益匪浅。
高校还应建立校外或者跨国公司的产学研基地和学生实习基地。如美国南加州大学商学院与环太平洋企业合作，学生根据需求到企业进行为期3个月到半年的实习，针对企业提出的要求和问题，利用自身的理论知识，帮助企业解决实际问题和提升自己的管理水平，双方达到互赢。这样的合作，有百利而无一害，何乐而不为？
（四）在学术环境上，要营造多元化的校园文化，形成国际化的研学氛围
多元化是大学校园文化的主要特点之一，也是校园文化的魅力所在。营造一种国际化和多元化的校园氛围，是学校迈向国际化最根本的一步。一所学校的留学生数量和比例是衡量一所高校国际化程度的重要指标，学校应该积极招收和派遣留学生，并完善相应的规章制度。一方面，送出去。学校应提供机会，鼓励学生留学或短期交流，组织学生参加国外的学术交流等活动，如法国综合理工学院要求其50%以上的学生要有6个月的海外学习经历。高校应鼓励学生走出校门参加其他院校的“第二课堂”，甚至走出国门去更高层次的高校获得课程学分。高校学分互换在我国高校内部也逐渐流行和普及，通过两校协议，互相承认其学分。另一方面，引进来。制定相应的政策，改革教学方法，吸引和鼓励外国留学生来华进修深造。早在1974年，日本发布的《教育、研究和文化的国际交流》报告中就提倡教育交流，鼓励外国学生来日学习[11]。人才的输入和输出都要国际化，招收的学生来自五湖四海，毕业后学生走向世界各地，逐步形成人才培养环境的国际化。
高校应积极组织承办国际会议或学术论坛，鼓励不同的文化、不同的观点、不同的思维方式进行碰撞。为师生提供和国际接轨的大舞台，让校园文化充满各国气息，让不同的文化在校园内扎根落户。
（五）在师资队伍上，要创新管理机制，提升教师国际化水平和业务能力
“办学之道，教师为本。”美国加州大学伯克利分校常务副校长凯罗·克里斯曾反复强调：“教师的素质就是学校的素质。”要有一支具有世界视野和国际意识，掌握现代科学文化知识、先进教学理念和优秀教学方法的教师队伍。高校应全力支持优秀教师赴一流的海外学校，师从一流的学者，开展一流的科研项目；应组织教师短期交流，出国任教，提升业务水平；应召开国际会议，开展国际技术项目合作，注入跨国科研经费。通过这些措施促进管理队伍和教师队伍国际化，提升他们的教学水平、科研能力和管理能力，扩大校际间学术交流的深度、广度。应加大吸引高水平师资的力度，引进高水平外籍教师或具有海外教育和访问背景的教师，大幅度提高外籍教师的比例，并积极吸引外国专家来学校做短期的科研交流和教学工作，引进国外先进的理念，以启发师生的科研思路。
（六）在方法途径上，要利用中外合作办学契机，吸收国际化的资源
教育国际化当然包括开展国际间的合作办学，这样既可以熟悉国际上同行的办学模式、课程设置、法规政策等，又可以引进优质的教学资源、教育手段和方法、管理制度办法，还可以借鉴国外著名大学在师资队伍建设、学生培养质量评估监控体系方面的优秀经验。另外，中外合作办学可以让在校学生开阔视野，在一定程度上降低出国留学率，降低人才流失。
中外合作办学是引进国外优质教育资源和输出中国高等教育的窗口，发挥着国际学生和国际化人才的培养基地作用，在引领国际化的同时，更着力于推动和促进，潜心深耕和开掘。在教学观念重塑、教学制度重构和教学方法手段更新等方面层层推进，为中外学生提供一种真正融于全球意识环境中的教学体验，从而将高等教育国际化引向纵深。目前，无论是上海纽约大学、西交利物浦大学、宁波诺丁汉大学等合办学校还是各个高校内的中外合作办学项目等在中国的高等教育发展上正发挥着越来越不可替代的作用。
（七）在观念冲突上，处理好高等教育国际化和本土化之间的关系
国际化大学貌似与本国的优良传统和民族气质格格不入，其实不然，它们是紧密结合在一起的。高等教育向国际化发展的过程中，要承认各国政治制度和文化底蕴的多样化差异，要尊重各国高校不同的人才培养模式，要正确处理好高等教育国际化和我国民族化、本土化之间的关系甚至矛盾。教育国际化并非“西化”，“越是民族的就越是世界的”，要用开放的视野和理性的态度取其精华、弃其糟粕，在吸收国际优质教育资源的同时，坚持民族文化的继承和发扬。
在高等教育国际化进程中，不能舍弃中国的优秀传统文化，反而更需提升教师和学生的民族自豪感，提升对中国传统文化的认同和自信。在先进的办学理念和优秀的教育资源“引进来”的同时，我国的优秀文化、优质人才和尖端技术也必须“走出去”，走出国门发扬光大。
来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》 2014年03期 作者：倪瑛
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当前高等院校信息化的现状及改进路径
随着经济的不断发展和全球化进程的加快，信息化程度已成为衡量一个单位、一个行业、一个地区、一个国家综合实力的重要标志。21世纪初，我国教育部就已明确提出了“以教育
信息化带动教育现代化，实现教育跨越式发展”的战略。高等教育信息化过程中的首要步骤就是高等院校信息化。经过一段时间的发展，高等院校信息化已取得了一些成果。但受到资源投入不足、相关体制等因素影响，高等院校信息化建设在发展过程中遇到一些突出难题，如何破解这些难题，对于高等院校信息化程度的进一步提升具有积极的意义。
一、当前高等院校信息化的现状
1. 基础设施建设方面。所有的高等院校都已经建立了自己的校园网络，其覆盖了教学楼、学生宿舍、科研与管理楼宇。此外，各个高等院校已经开始了无线网络的建设，无线网络覆盖区域正逐步扩大，各高等院校多媒体教室比例逐年增加，相关应用服务器的应用逐步完善。
2. 数据中心建设。现在大多数的高等院校图书馆都提供了电子资源等相关查询，一部分院校还加入了国家和地方网络图书馆。同时，相当一部分高等院校还提供全校统一的教学资源管理平台和教学资源编辑软件；一些专业性较强的高等院校，还提供专业数字资源查询服务。
3.各种系统建设。目前，相当一部分的高等院校先后建成了邮件系统、办公自动化系统、人事系统、教务系统、财务管理系统、图书管理系统、学工系统、学工管理系统、档案管理
系统、学科教学管理系统、代理系统、就业与招生管理系统、校园信息门户以及统一身份认证平台等系统建设工作，实现了校园内部信息共享。
4. 信息化应用方面。硬件基础设施平台搭建好，下一步就是信息化应用方面。目前高等院校普遍重视信息化应用，将通过调试、培训等步骤，在高等院校实际工作过程中推广使用，网络办公业已普及到学校全体教职员工，各种应用业务系统在各项工作中各自重要作用。
5. 信息化管理及维护。信息化软硬件建设好，如何让信息化最大发挥其功能？这就需要高等院校投入大量资源用于设备运维及研究，学校还需对相关专业人员进行信息化方面的培训。高等院校应逐步建立一支高效运维管理队伍，随着信息化的不断深入，信息化服务的内容和方式也会发生改变，这就需要广大运维人员能够与时俱进。
二、信息化建设中存在的一些问题
随着信息化建设的迅速发展，高等院校信息化建设取得了一定的成绩，但在信息化意识、管理机制建设、信息资源共享、信息化建设投入、信息化人才队伍建设等方面依然存在一些问题：
1. 信息化意识和建设不足
高等院校信息化专职领导对信息化的关注程度直接影响信息化的发展状况。建设伊始，由于对信息化建设的紧迫性和必要性认识程度不深，并没有把信息化当作一项长期的基础性工作来管理，因而缺乏统一规划和部署，缺乏与之适应的政策和措施，信息化校园往往流于形式。而部分教师忽视信息技术环境下的教学设计，对教育技术理论、现代教育思想、信息素养以及运用现代信息技术解决实际问题的能力方面也不够重视。
2. 理机制方面建设落后，科学统筹缺乏
高等院校信息化建设工作需要各部门协调配合和统一规划。倘若各部门之间缺乏统一规划和协调配合，缺乏有效的管理机制，管理职权分散，行政效率低下，就会造成重复建设和资源浪费，严重影响信息化建设的有序执行。当前高等院校内，一些院系和职能部门各自为政的现象比较混乱，各个系统之间没有统一的接口和标准，在信息化建设方面各自经营，信息化建设始终没有统一的规划。由于原系统所采用的开发程序语言各异、数据标准各异，所以在全校范围内人为地造就了信息孤岛，结果校内大量的低水平重复建设，严重浪费了资源，甚至影响了学校的管理、科研、教学等相关工作的效率。
3. 信息资源共享缺乏
相关教育信息资源建设的严重滞后和交互性、共享性等方面的问题制约了高等院校信息化建设进一步发展。由于缺乏统筹全局的系统规划，在高校信息化建设过程中，因原系统采用的数据标准不一直、管理软件系统不统一等问题，使信息交换成为难题，在更高层面上进行信息处理难以实现，比如信息挖掘、决策支持等。信息共享的缺乏，就会常出现教务部门统计的学生总数和学生出的学生人数、财务处统计的教职员工人数和人事处的教职员工人数等有不小的误差，影响了整个学校应用系统的准确性和运行效率，有的甚至影响学校的日常工作。
4. 信息化建设投入不足且资源配置不合理
各个高等院校在信息化建设上目光短浅，只看重眼前利益，不能在短期内见成效的实施起来就不怎么积极，例如软件；能在短期内有实际效果的实施起来就比较积极，对硬件投资大、软件投资小的倾向在信息化建设表现尤为突出。所以，在高等院校信息化建设中，要充分分析各种利弊。不少高等院校开始搞信息化时都是布线路、建网络、买机器等硬件设施投资，对于软件应用重视不够，投入相对更少。硬件设施环境一旦搞好后，发觉没有软件支持的硬件环境很难发挥出真正作用，之后才进行软件建设，而软件方面建设是一项长期的基础性工作，这势必需要很大一部分资金的长期投入。现实中，一些高等院校在信息化建设方面欠账太多，信息化整体水平整体滞后，与互联网技术的发展极不协调。此外，在资金投入有保证的前提下，在资源信息整合领域投入更少，服务器、个人电脑等主要设备分布分散，统一管理缺失，综合利用效率低下。
5. 信息化人才队伍建设与时代发展脱节
信息技术发展更新可以说是日新月异。只有专业化的人才队伍，才能充分利用先进的技术手段和管理方法。然而从现实来看，很多信息化的专职管理人员的继续教育和培训相对较少，制约了信息化管理人员的管理水平的提升。此外，信息化专职管理人员缺乏行之有效的激励机制，在某种程度上抑制了管理人员的工作积极性。这些因素制约了高等院校信息化管理人员的培养和发展。
三、高等院校信息化建设的改进路径
高等院校信息化建设是一项长期的系统工程，这就需要决策者、实施者、使用者、维护者之间相互协同配合。信息化建设应该注重长期性、连续性，做到规划合理、软硬件建设搭配得当、注重人才培养。
1. 建立一个以师生实际需要为导向的长效信息化管理机制
长期以来，我们进行信息化建设，重视软硬件资源，往往忽略使用者的实际感受。作为信息化使用主体的教师和学生，他们对信息化建设，一定有自己实际需要和感受。我们在信息化建设的同时，是否与师生进行过正向的沟通？我们建成的信息化是不是他们需要的？这在信息化建设的初期就需要作充分的调研和反馈，以师生的实际需要作为我们信息化建设的指导，建立师生信息化建设沟通机制，将广大师生在信息化运用中产生的问题，及时汇总解决和反馈。此外，信息化建设必须上升到学校总体规划层面。学校应建立和完善专门的信息化组织管理部门，学校正职领导要负责信息化建设任务及设置相关机构、人员管理，形成一套高效管理体系。
2. 统一规划，统筹各种资源
信息化建设是一个长期系统工程，耗资巨大、建设周期长，这就需要在规划方面统筹兼顾，既能满足当前需要，又能为后期改造升级奠定基础。现实中，一些高等院校进行信息化建设往往重视目前的先进，使用过程当中也比较便利。然而，过了一段时间，随着各种新技术和应用的涌现，之前的信息化建设已经满足不了时代和实际工作的需要，这就需要信息化的升级改造，很多高等院校都是推翻之前的一切，重新开始。这不仅浪费了人力和物力，而且浪费国家的资金，制约和限制了高等院校的进一步发展。如果在进行信息化建设伊始规划统筹到位，后期的改造只要沿着前期规划进行有序合理的升级，不仅节约大量的人力和物力，而且能让新升级的信息化工程尽快投入到工作当中，极大地提升了学校的工作效率。所以，在信息化建设过程中要遵循以下几个原则：统一规划、统一标准、统一建设、统一管理。
3. 加强基础设施建设，提高资源利用率
信息化基础设施建设包括软硬件设备、校园网络和网络安全方面等内容。强化设备建设的工作重点是提高业务服务器、多媒体教室和计算机数量以及设备的性能。强化校园信息网络安全建设，建立一套病毒防控管理体系。积极利用互联网上大量的资源，实现资源共享。根据高等院校的特点，积极筹建资源共享数据库，供广大师生学习、科研之用。在信息化建设过程中，要提高资源的利用率，把一些淘汰下来的设备，根据设备的具体情况，以应对意外情况，提高资源的整体利用率。
4. 重视信息化人才培养和建设，提升信息化应用水平
在信息化建设过程中，人才是至关重要的因素。以上海财经大学为例，该校早就成立了一支以服务信息化建设的人才队伍，从事信息化的开发和维护，不仅缩短了信息化开发周期，而且节约了大量成本。良好的管理和激励机制是人才队伍建设的核心内容。这就需要在制度上和待遇上能吸引人才、留得住人才，为人才的可持续发展提供一份保障。
5. 根据高等院校特色，走适合自己的信息化之路
高等院校在实施信息化过程中应紧跟社会经济和时代发展的步伐，根据自身发展现状，提出具有创造性地探索方案，凸显自己的特色。高等院校的信息化建设是一项长期性的系统化的工程，如果仅靠学校自己的研发力量很难完整顺利地进行信息化建设，很可能夭折，目前有些高等院校与有具有丰富开发经验和技术的IT企业合作共同开发建设，有一定的可行性基础，同样也是一种双赢的建设方式。
结语
当前，我国正在大力推进信息化建设，教育必须适应信息化社会对教育的需求。信息技术对高等教育影响是革命性的。高等院校要实现科研、教育和服务社会三大功能，必须加速进行构建现代信息化体系。与此同时，信息化建设又是个长时间系统化的工程，不可能一蹴而就。所以我们必须认真做好基础工作，重点培养和建设人才队伍，只有这样，信息化建设才能走上一条可持续发展的道路，才能加快高等教育现代化的步伐。
来源：《电子商务》 2013年第9期 作者：单建华
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应用技术本科教育属于较高层次的技术教育，是我国职业教育中的重要组成部分。它是相对于普通本科和高职专科而言的，既不同于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职。应用技术本科教育不仅适应了高等教育由“精英型”向“大众化”的转变，丰富了高等职业技术教育体系，同时也是“三校生”自身发展的需求。“三校生”（中专、技校和职高）是应用技术本科教育的主要生源，与普通本科生源相比，具有基础理论较为薄弱而实践技能较好的特点，传统的本科教学管理方案并不能很好地满足这种类型学生的培养要求。随着社会人才需求标准的转型，“三校生”毕业后面临的就业形势越来越严峻，其培养问题也引起了各高校的高度重视，许多高校已启动了新一轮应用技术本科人才培养模式改革。以黑龙江八一农垦大学自身教学改革为背景，对应用技术本科人才培养模式改革的研究成果进行了总结，希望能为兄弟院校开展应用技术本科人才培养提供参考。
一、应用技术本科人才培养模式和教学管理体系改革的必要性
（一）实现高等教育改革的必经之路教育部在2012 年《全面提高高等教育质量的若干
意见》（高教三十条） 明确指出: 高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育，人才培养建设要适应国家和区域经济社会发展需要，满足人民群众接受高等教育的多样化需求。强化特色，促进高校合理定位、各展所长，在不同层次不同领域办出特色、争创一流。作为我国高等教育的一个层面，应用技术本科肩负着为国家输送大批应用型人才的任务，在教育部提出的保持公办本科招生规模相对稳定，适当增加高等职业教育数量的背景下，应用技术本科教育得到了前所未有的发展机遇。这就要求应用技术本科院校进行教学改革，来完成这一艰巨任务。
（二）培养具有较强应用能力人才的必备条件
与普通本科生源相比，应用技术本科生源本身具有一定的特殊性，这类学生理论基础相对较差，但动手能力、适应能力却很强。如果按照普通本科学生方式增养不可能达到高级应用型人才的培养目标。特别在以普通本科教育为主的学校，这点显得尤为突出。这就需要从人才培养的实际着手，形成富有特色的办学模式和适应学校定位的培养目标。在强化专业基础能力教育的同时，开展高级技能培训和职业素质能力培养，将教学方式从以讲授为主向以案例式、讨论式等为主转变，创建理论、实践和素质拓展三位一体的应用技术本科人才培养模式，以提高学生的实践动手和适应能力。因此，教学改革是培养较强应用型人才的必备条件。
二、应用技术本科人才培养模式和教学管理体系改革实践与探索
（一）制定符合人才定位的培养模式
人才培养模式决定了人才培养的类型，也决定了学校的办学特色。黑龙江八一农垦大学应用技术本科的培养目标是：培养有技术、懂生产、会经营、善管理的高级应用型专业技术人才。毕业生既能够作为工程师的助手，解决多种复杂、尖端的生产技术难题，又能够面向生产第一线，组织、管理生产，指导技术工作，是高于专科培养的技术员层次的高级技术人才。根据这一要求，黑龙江八一农垦大学应用技术本科的动物医学、农学、计算机科学与技术专业实施了“3+1”人才培养模式。所谓“3+1”人才培养模式就是三年校内的理论学习，一年校外的实践学习，个别专业可以根据学生和企业的需求进行分方向培养。这一模式的主要特点：一是突出专业特色，根据专业的培养目标构建专业知识体系，缩短理论课程学时，优化课程体系结构，依据生源知识结构特点和水平，调整课程教学内容，以“够用”为标准；二是以实验室和现代化大农业为主线，依据生源实践能力强的特点，独立设置选修和必修实践课程，开展个性化实践教学，分层施教，分步实施，构建科学合理、行之有效的实践教学体系；三是加强实践基地的建设，确保校外实习的顺利实施。在教学计划的制订上，由校内外专家共同制订，在课程和内容上主要以实用为原则，以主干课为核心，适当增加企业需要的相关课程，体现课程设置的先进性、系统性和实效性；在理论课的设置上要精简，适当压缩课堂教学；注重实验和实践课教学，根据专业的不同，使实践教学在时间、内容与生产季节上有更为合理的衔接，也可依据企业需要，实施“订单式”人才培养。
（二）建立一支符合人才培养要求的“双师型”师资队伍
高水平的师资队伍是保证高水平教学质量和培养高素质人才的重要保证。“3+1”人才培养模式对从事应用技术本科教育的教师提出了新的要求。黑龙江八一农垦大学从事应用本科教育的教师主要来自于普通本科学院，这些专业教师虽然理论基础好、科研能力强，但实践技能相对较差。针对这一情况，学校投入大量的资金，采取以老带新、教师到企业挂职锻炼和聘请企业高级技术人员现场指导青年教师等方式，培养了一批既能讲授理论课程，又精通专业技术操作的“双师型”教师，来满足应用型技术人才培养的需求。
（三）开展有针对性的教学改革
如何在缩短理论学时的情况下，既要强化基础知识学习，又要兼顾教学效率，同时还要考虑生源在入学前已有的专业知识来开展教学，是应用技术本科教育面临的一个挑战。因此在课程教学方法上，主要是根据专业和课程的不同，采取合适的教学方法，如启发式、案例法、研究性教学等；课程内容上要讲重点、讲前沿、讲应用；无论采取哪种方法，都应使学生学到实用的知识并激发学生学习的积极性和主动性，保障在较短的学习时间内，取得较好的教学效果。同时应特别重视实验教学改革，注重各实验的系统性、连续性和综合性，动物医学专业的综合大实验就是其中一个成功的范例，该综合实验将专业所学的多门课程实验内容体现在一个实验中，多名实验教师同时指导学生，讲授一个实验。例如，奶牛的综合大实验包括奶牛体质外貌的评定、疾病的临床诊断、内外科检查、病理解剖学观察、传染病和寄生虫病诊断技术等内容。其优点是：使学生的知识体系更加连贯，技能训练更加系统；避免实验动物的重复使用，节省实验经费；提高学生参与教学的积极性，解决动物生产中的难题和熟练实践操作能力，提高了教学效果。
（四）实施全员参与的教学管理
以“人人抓教学，人人抓管理，人人抓就业”管理精神为指导，通过教学和管理的系统交叉，建立以学生为服务主体的全员管理体系，提高管理水平和效率，为学生提供一个充分发展个性的学习环境和氛围。所谓的全员管理，就是授课教师、学生工作和教学工作管理人员及校外企业指导教师和管理人员均参与教学管理，共同肩负起培养学生的重任。
在理论教学过程中，主要预防学生出现“重实践、轻理论”的现象，因为这类学生本身的特点就是基础理论知识比较薄弱，在课堂教学中，主要以授课教师管理为主。在课外，教学督导、学生工作和教学工作人员及时与学生沟通，将信息反馈给学院，学院及时研究形成反馈意见。无论是教学问题还是管理问题，都会通过最短的途径得到反馈，快速确定问题存在的层面，并提出解决的方案付诸实施。
在实践教学管理中，首先制定全面系统的《实践教学管理细则》，明确学校、企业、指导教师和学生的职责。一是全面加强学生的综合素质教育，特别是使学生明确实习的具体要求，对在企业进行1 年实习的学生，必须与学校管理部门和企业签订实习责任书；二是学校和实习基地签署相关协议，明确双方的职责和义务，实施共同管理；三是要求指导教师认真负责，最大程度强化学生的专业知识、实践技能和综合素质培养，同时也借此机会加强自身实践能力的培养，全面提高学校的“双师型”师资队伍建设水平。
（五）完善全方位的教学质量评价体系
构建学生、教师、实习单位和用人单位共同参与的教学质量评价体系。具体做法是将质量标准分为“内部标准”和“外部标准”，内部标准是指学校自己衡量其教学工作的质量标准，主要由三级监控加以实施，即学生和同行网评、督导听课检查等来评价授课教师，督促教师保质保量地完成教学任务。外部标准是指实习单位和用人单位衡量实习生和毕业生的质量标准，是社会标准，它反映社会和用人单位对学校培养人才的要求。学院对于内部标准与外部标准一直以“两手抓，两手都要硬”为原则，完善教学质量评价体系，提高学校的办学能力。
几年来，通过对应用技术本科部分专业人才培养模式和管理体系的实践，积累了一些经验，但针对不同专业的人才培养模式和如何实施全方位的人才管理还有待于进一步的探索和完善。
来源： 黑龙江教育（高教研究与评估） 2013年第6期 作者：张洪友，鞠晓峰，王春仁
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当前，我国建设现代职教体系的步伐进一步加快，发展本科及以上层次高等职业教育成为关键点，但是在如何发展本科高等职业教育的问题上，争论较大。教育部提出，新办本科高校应向应用型本科发展，改变新办本科高校遵循学术型人才培养的老路，实现新办本科高校向本科层次高等职业教育的转型。而在现有高职院校中广受支持的观点是，部分高水平专科高职院校可率先升格成为本科高职院校，延续专科高职院校鲜明的职业教育办学特质优势，通过提升办学学历层次，实施本科层次高等职业教育。由于担心引发专科高职升格潮，教育部并未对此观点给予积极回应。
本科高职内涵未有明确界定
从以上两条路径不难看出，发展本科高职着眼点是在办学的层次上达到本科，而对本科高职本身的内涵并不明确，目前也尚未有本科高职的明确界定。
笔者认为，将应用型本科作为接续专科高职的本科层次高等职业教育，甚至将专业硕士接到应用型本科上面成为接续本科高职的研究生层次高等职业教育，不免牵强附会。
目前，发展本科高职首要的问题是要厘清本科高职的内涵界定，据此寻找发展本科高职的合理路径。有一点可以肯定，即本科高职应该既是本科高等教育又是职业教育，本科高职一定存在于本科高校之中，问题是哪一类本科高校或哪一类本科专业可以被认为是职业教育。
应用型本科不全属于职业教育
看一类教育是否属于职业教育，取决于其人才培养定位。职业教育的人才培养定位是面向生产、服务一线，培养胜任职业岗位工作职责的技术技能型人才。职业教育的基本特征是培养的人才在生产、服务一线具有明确的工作岗位和工作任务，这也是职业教育成为一类教育的衡量标志，它应具备四个要素，即培养的人才：一是面向生产、服务一线，二是具有明确的工作岗位，三是具有明确的工作任务，四是从事技术技能工作。
按照这样的理解，学术型、工程型高等教育培养的人才尽管也要从事某种职业，但其工作的领域比较宽泛，不符合上述要素，因此，学术型、工程型高等教育并不可理解为职业教育。
根据以上分析，我们来观察应用型本科是否可归属于本科层次高等职业教育。专业人才类型总体上可分为学术型、工程型、技术型、技能型四种，分别由学术教育、工程教育、技术教育、技能教育培养，后三类人才为应用型人才。目前，学术型、工程型、技术型人才由高等教育培养。因此，应用型本科实际上包括工程教育和技术教育，其中的技术应用型本科属于职业教育。学术界将技术应用型本科称为技术本科。
技术本科课改要突出技术实践
技术应用型本科其实在我国高等学校大量存在，特别是新办本科高校主要进行技术应用型本科教育，即使老牌学术型高等学校也有很多技术应用型专业，专业名称一般为××技术。
目前，我国技术应用型本科的专业课程一般开设专业学科课程、技术学科课程、技术实践课程（包括技术创新训练、毕业设计等），其中学术型教育的学科教学比重较强，技术应用能力培养比较薄弱。因此，培养的人才的专业学科理论知识和技术学科知识比较系统全面，但是技术实践能力和技能比较欠缺。技术实践能力是应用技术学科知识解决实际技术问题的能力，技能是对技术问题的诊断和判断，以及一定的动手能力（区别于中职的生产性操作技能）。
为此，技术应用型本科的课程体系要进行改革，实行专业学科课程、技术学科课程、技术实践课程（培养应用能力）、技能实训课程（培养动手能力）。要突出后三类课程，并要重点突出技术实践课程，加强技术应用和技术创新实战训练，还要培养一定的动手能力。
技术师的培养应顺势高移
生产企业需要将产品设计或图纸转变成实际产品。产品设计是工程型或工程技术型人才的工作任务，这类人才一般由本科及以上层次工程教育培养；而将产品生产出来则是操作性技能人才的工作任务，这类人才由职业教育培养，包括专科高职和中等职业教育，就业需取得相应的职业资格。
将设计图纸向生产转变还需要一类中间人才，这类人才负责产品生产的技术工艺和流程管理，承担产品设计与产品生产之间的桥梁作用，被称为技术型人才，即生产或工作现场的技术工程师或技术师，这类人才由技术教育培养，按技术职务进行管理。
随着高等教育和科学技术的快速发展，这类人才培养已由过去的中等技术教育（中专）提升至本科层次技术教育（技术应用型本科教育）。当然，工程型人才和技术型人才有工作交集，界限并非截然分开，工程与技术融合成为工程与技术复合型人才，或称工程技术人才。这类人才我们国家目前非常紧缺，从人才需求的角度，技术应用型本科教育需要大力发展。
新办本科要向技术应用型转型
从上述技术工程师的职责可以看到，这类人才在生产一线，具有明确的工作岗位（设计与生产之间的技术工艺与生产流程管理岗位），具有明确的工作任务（技术工艺与生产流程管理），从事技术技能工作，从这个观点理解，上述培养生产一线的技术工程师的技术应用型本科教育符合职业教育的基本特征，可理解为本科层次高等职业教育。
当然，技术应用型本科教育也并不是都面向生产、服务一线培养技术工程师，如果其课程体系涉及更多先进技术，进行更强技术创新训练，培养的人才能从事新技术新产品发明创造，具有更宽泛的工作领域，而且往往是工程技术复合型人才，今后向发明家发展，这类技术应用型本科教育则不能被理解为本科层次高等职业教育，应为创新型技术应用型本科教育。这类人才我们国家目前更加紧缺，必须通过大力发展技术应用型本科教育来加快培养，改变我国长期处于技术模仿和产品仿制、创新能力不强的局面，大力增强我国经济的国际竞争力。
基于以上分析，我国新办本科高校应更多地承担培养技术应用型人才的任务，特别是培养生产、服务一线技术工程师。新办本科高校要注重人才培养模式转型，加快课程改革和教学模式改革，科学定位人才培养规格类型，向应用技术大学发展，与老牌本科高校形成差别化发展，成为本科层次高等职业教育的主要力量；而老牌本科高校的技术应用型专业则凭借其高强技术水平和师资优势，主要培养创新型技术应用型人才。
这样，在我国现有教育体制框架下，通过厘清现代职业教育体系各层面教育类型，明确发展本科层次直至研究生层次高等职业教育的路径，使建设现代职业教育体系的方向更加清晰，同时，改变我国高等教育同质化结构，以需求为导向解决大学生就业矛盾。
来源： 《中国教育报》 2014年3月31日 作者： 张健
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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，要“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设……支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。深入推进本科生教育教学改革，创新教育教学方法，强化实践教学环节，坚持走内涵式发展道路，提高人才培养质量，成为高等教育质量改革的灵魂和生命线。
为了培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，2010年6月教育部启动了“卓越工程师教育培养计划”，提出要“回归工程”，遵循“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”的原则进行产学研合作，深入改革人才培养模式，创立高校与行业和企业联合培养人才的新机制。产学研合作教育，又一次成为高等工程教育教学改革和研究的焦点。
“产”“学”“研”作为产学研合作教育中的三大要素，横跨经济、科技、教育三大领域。尽管分属于不同的利益主体，但是三者之间是存在内在的本质联系的。“学”的实施主体为高等院校，旨在进行已有知识和经验的传授与传承。高等教育促进学生的创新，更多的是通过已有知识的传递，促进学生在个人成长发展过程中出现具有首创意义的学习活动。“研”的实施主体为科研院所，主要职责就是进行知识的创新，通过研究开发活动发现具有历史首创意义的新知识、新技术、新产品。“产”的实施主体为行业企业，通过知识的应用，将先进的知识与技术运用到生产实践中，生产出社会大众所需求的各类产品。“产”依赖于通过“学”培养出来的专门人才和新知识、新技术的“研”发：“学”要联系物质生“产”和社会生活实际，同时要把前沿“研”究成果融入“学”习内容中：“研”有赖于通过“学”所培养的高级专门人才来进行与生“产”实践紧密结合的直接或间接课题。由此可见，“产”“学”“研”是相互依存、互为支撑的，唯有如此才能推动社会和经济的发展，创造先进生产力。
从高等教育视角看，产学研合作教育以培养学生的知识、能力及素质为目的，是一种人才培养的模式创新。尽管产学研合作教育是为了实现产业发展、人才培养、经济进步等相互之间结合、协调发展，但由于“产”“学”“研”三者为独立的社会经济活动，追求目标各不相同，所以要想达到产学研合作教育的预期目标，必须要深入分析这三个要素间的关系，并以此作为推动产学研合作教育的着力点。
首先，产学研不同利益主体追求目标各不相同。“产”追求的是经济效益，实现利益最大化；“学”注重的是人才培养质量的提升；“研”则是对新知识、新技术、新产品的创新。三者追求目标不同，在产学研合作教育过程中必然会产生矛盾。
其次，课程体系的狭窄单一与实际生产环境复杂之间的矛盾。学生知识的主要来源是高校课程体系，但由于我国高校课程体系往往划分过细、综合程度较低，而生产实践环境不是按照某一学科或专业划分，往往融合了多个学科领域，具有相当的复杂性。
第三，教学的循序渐进与生产实际的重复性之间的矛盾。教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识，形成能力。而生产则一般是要制造出大批量标准化产品，具有一定的重复性。在重复性的生产环境中，如何实现对学生循序渐进的培养，这也是产学研合作教育需要解决的矛盾之一。
第四，学生的个体特性与职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾。学生在个人的兴趣、爱好、主观能动性、职业取向等方面都存在着个体差异，教学中提倡因材施教。然而，在我国产学研合作教育的实际操作过程中，都是以班级甚至以专业为单位统一安排企业实践场所和实践项目，并没有照顾到学生的个体兴趣及职业取向方面的差异。
针对产学研合作教育中存在的这四对矛盾，在我们卓越工程师教育培养计划实习实践环节安排上，还是要深入研究“产”“学”“研”三者之间的共通点及矛盾所在，创新产学研合作教育的新模式。
首先，不同利益主体真正深入参与人才培养目标的制定。培养目标是人才培养的指南针，体现毕业生的类型、层次和主要服务面向。现在各卓越工程师入选专业都说由企业参与制定培养目标，但是企业人员的参与方式与参与程度实则良莠不齐。建议在产学研合作教育中，企业人员不仅仅是“参与”到目标制定中，而是从一开始就真正参与到“目标”制定的研讨中。首先由企业代表详细论证本领域内各类、各层次岗位的能力需求，校企双方据此找出各类各层次岗位的通用能力、专业能力、实践能力等，共同研制培养目标。对于不同层次的高校、不同层次的企业，该培养目标应该做到具有一定的适切性和针对性。
其次，针对实践环境的复杂性，有条件的高校，要根据自身条件，有效利用学校多学科的优势，改革按照专业招生培养的做法，打破院系之间的壁垒，构建“平台+模块”的课程结构体系，按照学科大类招生并培养。“平台课程”要体现大类人才培养的基本规格和共性要求，“模块课程”则要实现不同专业的个性化需求。通过进行多学科交叉的宽口径人才培养模式改革，使学生能够适应企业岗位多元化的人才要求。要注意的是，高校在实施大类招生与培养时，要遵循有所为有所不为的原则，慎重而又切合实际地设置招生口径。课程体系要坚持整体优化，不能简单“做加法”，而是要通过打通并加强基础课程，扩大选修课程比重，从而体现共性与个性的有机结合。
第三，面对重复性的生产环境，学校要在学制安排上灵活把握，实习实践也要循序渐进，教学要求螺旋上升。在很多卓越工程师的培养方案中，学制采用的是“3+1”模式，学习与实践从时间上完全独立，学生缺乏学习持续改进的动力。我认为，卓越工程师专业应该结合课程内容和学生认知规律，利用校内实训平台等资源，将实习实践有机融入到学习的各个环节和阶段，实现“边学习、边实践、再学习、再实践”，建立一种不断反馈、螺旋上升的持续改进机制，使实习实践不再走马观花，而是成为人才培养的抓手和推进剂。
第四，针对学生的个体特性、职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾，我们可以借鉴辛辛那提大学的做法。学生可以通过定期举办的企业“合作教育招聘会”，自主选择企业或工作岗位。学校或学院也要成立专门机构帮助学生分析职业兴趣与就业取向，为企业提供更为适合其需求的顶岗实习人选。同时，针对更为多样化的合作单位加强监管和过程服务，提高学生、企业双方在合作教育中的积极性。
第五，在产学研合作教育中，不能只强调其对人才培养的教育意义，要实现互利共赢。前边已经说到，“产”“学”“研”三要素属于不同的社会活动，三者有各自的利益追求和任务目标。权益分配不当是阻碍产学研合作教育有效、持续推进的主要影响因素之一。在合作过程中，要深入分析对方利益需求，从而找到合作的最佳结合点，使合作成员依据投入成本（物质投入成本和创新投入成本）分配利益，明确责权，利益共享，风险共担，力求做到自愿互惠，多方共赢。
来源：《中国大学教学》 2014年第2期 作者：郭福
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本世纪初，在我国高等教育大众化的时代背景下，一批新建本科院校应对我国劳动力市场结构性调整的需求，提出了以技术型人才为培养目标，举办本科层次技术教育的发展思路。经过十多年艰辛的探索，我国技术本科教育从无到有，再到走上发展轨道取得了一定成就，但同时也面临着诸多困难。有研究者归纳了当前我国技术本科教育面临的发展困境，包括：体制归属不清、体系衔接不顺、分类管理未有效落实、社会协作不力等。这些问题的存在，很大程度影响着技术本科教育的健康、持续发展。在新的时代背景下，如何准确定位并寻求更进一步的突破和完善，是技术本科教育发展进程中必须思考和解决的问题。一、技术教育：一种独立的教育类型理解技术教育的内涵是发展本科层次技术教育的前提和基础。“不列颠百科全书”中对“技术教育”做了清晰的界定：“技术教育即为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供学术和职业准备的教育。它强调对于科学和数学基础原理的理解和实际应用，而不是像职业教育那样相对关心对劳动技能的熟练掌握。”“技术教育的教育目标是为其毕业生进入职场做准备，其从事职业从分层上高于技能型工作但低于科学或工程型工作。那些从事此类工作的人通常被称为技术师。” “不列颠百科全书”对技术教育内涵的界定蕴含这样一层意义，即：以技术师为培养目标的技术教育是相对于科学教育、工程教育的一种独立的教育类型。技术教育作为一种独立的教育类型，是技术活动掌握和传承的客观要求。人类认识和改造世界方式的不同，使技术活动与科学活动、工程活动从本质上相互区别又彼此联系，这就从理论上证实了技术教育独立存在的合理性。科学活动以认识自然、探索未知为目的，形成科学建制，对应于科学教育，其教育内容以基础知识和学科为主线；工程活动以改造和创造新世界为核心活动，形成工程建制，对应于工程教育，其教育内容以工程项目或生产流程为主线；技术活动以发明和运用工具为目的，形成技术建制，对应于技术教育，其教育内容以技术项目为主线。由此可见，技术教育作为区别于科学教育、工程教育的另一种教育类型，承载着技术掌握、传承和创新的社会职能，是教育体系的重要组成部分。技术教育作为一种独立的教育类型，是技术型人才培养的现实需要。社会对人才的需求，总体上分为两大类：一类是主要从事发现和研究客观规律的学术型人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的应用型人才。应用型人才又分为工程型、技术型和技能型人才，并分别对应三种教育类型：工程教育、技术教育和技能教育。其中，技术型人才作为社会人才结构中的重要组成部分，已经越来越变成人们的共识，社会对技术型人才的需求日趋迫切，技术型人才的重要性不断提升。与之相对应，以高素质技术型人才作为培养目标的技术教育的独特作用也日益凸显。重视技术教育作为一种独立教育类型在整个教育体系中的重要地位，对于我国当前产业结构转型升级的时代背景下，培养经济社会发展亟需的大批高素质技术型人才具有重要的现实意义。
二、发达国家和地区本科层次技术教育的产生与发展
发展本科层次技术教育是２０世纪后期以来世界高等教育发展的共同趋势。美国从２０世纪６０年代后期开始创办本科水平的技术教育，培养技术师，至１９７８年，全美国已有３００多所院校设立了这类专业，１９７９年已有这类学生４３０００人；到１９９０年，全国约有技术师２０万人。而日本的技术科学大学、德国的应用科技大学、英国的多科技术学院、印度的工程技术学院和技术大学以及我国台湾的技术学院和科技大学等都是以实施本科层次的技术教育为主，并逐步形成技术本科教育特色。在这些国家和地区，技术本科教育的发展为其社会生产第一线提供了大量高素质技术型人才，有效提升了技术产品的国际竞争力，促进了国民经济的快速发展。发达国家和地区实施本科层次技术教育的成功经验对于我国技术本科教育的发展具有重要的启示意义和促进作用。
１．日本技术本科教育的产生与发展。
２０世纪６０年代，日本在池田内阁制定的“国民收入倍增计划”（１９６１～１９７０年）中，把提高人的素质与能力、振兴科学技术、确立教育及职业训练制度作为重要的保障体系。随着该计划的实施，各类学校的入学人数倍增，单一的四年制大学已不能适应经济发展的需要。“高等专门学校制度法案”通过后，在１９６２年第一批１９所工业技术专门学校捷足先登，此后，各地各类专门学校也纷纷兴起，增设有商船、电波高专，顶峰时期达６５所。其目的是：适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门科技知识和技艺，培养职业上所必需的工作能力。在整个２０世纪６０年代，工业技术专门学校为企业培养了大量急需的中级技术人员，为促进日本经济的高速增长起了重要的作用。１９７６年１０月，日本在重视发展以培养中级骨干技术人才为目标的高等专门学校的基础上，在爱知县的丰桥市和新泻县的长冈县创建了一种新型的“技术科学大学”。它是一种以开发实践技术为重点的高等教育机构，招收工业高等专门学校毕业生和具有同等学力及以上的人入学，同时它还具有对社会成人进行继续教育的职能。
１９８０年，两所技术科学大学还开设了大学院（研究生院），其专业与本科保持一致。这种技术科学大学开辟了日本发展高等职业技术教育的新途径，为工业高中和高等专门学校毕业生继续深造提供了制度上的保证，也为巩固和发展中等、高等职业技术教育发挥了积极的作用。可以说，技术科学大学是２０世纪７０年代以来日本大学教育制度改革的产物，是在高等专科学校的基础上技术教育进一步提高的表现。目前，日本的技术科学大学大都采取四年制本科教育与研究生教育一体化的模式。四年制本科教育新生以普通高中和工业高中的毕业生为招生对象，五年制高等专门学校的毕业生直接编入本科三年级学习；研究生教育招收其他大学和高等专门学校“专攻科”的毕业生。各阶段的教育目标分别为：本科教育培养基础和专业知识兼备的实践型技术者；研究生教育培养从事研究和技术开发的研究型技术者。在实践与理论交替进行的螺旋式提升的教育过程中，强调培养的技术人才要具有优良的品德、国际性的视野、与自然共存荣、良好的技术开发能力和出色的研究能力。
２．德国技术本科教育的产生与发展。
２０世纪６０年代初，前西德进入了经济恢复发展时期。当时德国接受过高等教育的人数远远落后于美国、日本。随着人民生活水平的不断提高，接受高等教育已成为个人获取较高的社会地位和经济收益的重要途径，更多的人期望能够进入大学深造。人们开始意识到，只有改变原有的单一的高校体系，建立不同类型的高等教育体系，才能满足社会对不同类型人才的需求。２０世纪６０年代后期，德国对２０个国家的高等教育进行了一项调查研究，调研结果表明德国的大学入学率排名倒数第三位。于是，专家们讨论如何增加高等教育的入学率，认为仅靠已有大学的扩建，无法实现广大学生的升学要求，且可能出现失业的惨状。为此，在１９６８年德国１１个州的总理讨论会上，决定成立应用科技大学（Ｆａｃｈｈｏｃｈｓｃｈｕｌｅ，又译作高等专业学院），其目的是培养工作在第一线的高级技术人员。同年５月，各州正式达成协议，提出从１９６９～１９７１年，原德国工程师学校、工业设计高级专科学校、经济高级专科学校等改制为应用科技大学，其学制设为３～４年，主要招收高级专科学校毕业生及义务教育离校后经过一定的实习达到与高级专科学校具有同等学力的学生。１９７２年，为了兼顾原来有些区域学习位置不够的要求，政府决定实施建立区域高等教育系统计划，即“高等学校区域化”发展计划，由此建立起了更多既有单科型、又有多科型的区域化应用科技大学。１９８６年１０月，联邦德国通过了“联邦德国各州统一高等专门学校的协定”，从法律上确立了应用科技大学的重要地位，它成为德国培养工程师的摇篮。目前，德国的应用科技大学以培养企业和社会组织实际需要的技术应用型人才为目标，可以授予三种学位：学士（Ｂａｃｈｌｏｒ，一般为三年）、传统的专业硕士（Ｄｉｐｌｏｍａ，一般为四年）和硕士（Ｍａｓｔｅｒ，一般为获得学士后两年）。多年来，应用科技大学培养了大批机电工程师、企业经济师、计算机工程师等相应层次的职业人才，为德国的经济和科技发展做出了重要贡献。
３．台湾地区技术本科教育的产生与发展。
我国台湾地区高等职业技术教育出现于２０世纪６０年代，当时台湾地区政府采取出口导向策略，放宽进口限制，增加出口便利，并致力于投资环境的改善，尤其着重于高级工业的发展，提高工业生产力，加速推动各项经济建设。１９６６年设立高雄加工出口区，允许外国人来台湾投资设厂，需求大量廉价而充沛的劳动力从事生产。为了推动劳动力密集工业的发展，进一步将技术人才培养计划纳入经济建设计划中实施，从１９６３年开始大量核准设置私立的专科学校，主要为工业类专科学校，以配合经济建设的发展。２０世纪７０年代，台湾地区的产业逐步由劳动密集转为技术密集及资本密集，为了促进工业与科技的发展，应对经济发展需求，高职学生人数不断增加，高中与高职之比达到３∶７。为适应产业转型和经济生活国际化对人才的新要求，１９７０年台湾地区第五次教育大会讨论筹建技术学院，１９７４年８月成立了台湾地区第一所技术学院———台湾工业技术学院，开始进行四年制技术本科教育，１９７９年在技术学院设置研究所，培养研究生。１９９１年又设立云林技术学院并改制屏东农专为屏东技术学院。１９９６年将办学成绩优异的专科学校改制为技术学院并附设专科部，１９９７年将办学成绩优异的技术学院改名为科技大学，台湾地区的高等技职院校因此蓬勃发展。至２００３年，科技大学发展至１７所，技术学院由原来的７所发展为５５校，而专科学校由７４所骤减为１５所。从台湾地区技术本科教育的发展路径来看，之所以在２０世纪７０年代中期出现技术本科教育，与台湾地区当时的经济发展状况和技术人才需求高移有极大关系。而９０年代技术学院的大发展，一方面是由于信息与通讯科技的发展要求提升产业竞争力，另一方面在应用需求上，产业电子化、社会网络化以及交通智能化等都要求扩大内需市场，提升相关产业的能量，提高技术应用型人才的培养质量。同时，技术学院的大发展从另一方面也源于当时高中阶段和专科阶段的技职教育数量庞大，而本科阶段的技职教育比例过小，以至于专科学校学生为毕业后转插入大学做考前准备而严重影响了正常的专业教学。至此，台湾扩大本科层次的技职教育势在必行。
三、技术本科教育：高等教育与职业技术教育的“跨界”生成
教育类型和教育层次，是两个不同的概念。作为本科层次的技术教育，技术本科是一种“跨界”的教育形态———它兼具高等教育和职业技术教育的双重特征。从教育类型的角度，技术本科属于职业技术教育类型；而从教育层次的角度，技术本科又属于高等教育层次。正是从这一意义上，我们认为，技术本科与传统本科教育中的科学教育与工程教育同“级”但有“类”差，与高职高专同“类”但有“级”差。
１．技术本科是我国现代职教体系高端层级的重要组成。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》的颁布，建设“现代职业教育体系”成为未来十年我国职业技术教育改革发展的重要战略。所谓“现代职业教育体系”，就是要适应经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展要求，加快建立体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。这种体系要能“满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”
职业技术教育作为一种不同于普通教育的教育类型，在国民教育系列中有其相对独立的教育
体系，包括初等职业技术教育、中等职业技术教育和高等职业技术教育三个层次。２０世纪９０年代后期，随着大批“职业技术学院”的诞生，高等职业技术教育规模迅速扩大。然而，由于我国目前的高等职业技术教育主要还局限在专科层次，本科层次及以上阶段基本上还是空白，职业技术教育成为没有发展通道的“终结性教育”，严重影响了我国职业技术教育的发展。另一方面，随着我国产业结构的转型升级，更多企业的生产技术由以经验技术为主转向以理论技术为主。社会技术活动的日益复杂、专业化程度的日益提高，使得原有的以专科层次职业技术教育为终结的职教体系已经无法满足技术密集型企业的人才需求。因此，构建现代职教体系，发展本科及以上层次的高等职业技术教育，已经成为我国当代经济社会发展
的迫切需求。
那么，技术本科教育是否应当纳入现代职教体系中？如果应当，在现代职教体系中又处于怎样的定位？对此，教育部副部长鲁昕在２０１１年职业教育与成人教育工作视频会上明确提出，“建设现代职业教育体系，要在明确内涵的基础上，发挥中等职业学校的基础作用，重点培养技能型人才；发挥高等职业学校的引领作用，重点培养高端技能型人才；探索本科层次职业教育人才培养途径，重点培养复合型、应用型人才；探索高端技能型专业学位研究生的培养制度，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。”可见，完善的现代职业教育体系应该如同普通教育体系一样，包括初级职业技术教育、中等职业技术教育、高等职业技术教育三个层次。其中，高等职业技术教育作为高等教育的一个类型，应当包括高职高专、技术本科、专业学位研究生等几个层次。而技术本科以技术应用型人才为培养目标，正是我国现代职教体系高端层级的重要组成部分。
２．技术本科是我国高等教育多样化发展的重要类型。
从封闭走向开放，从单一走向多样，是世界高等教育发展的共同趋势。当前，我国高等教育已经实现大众化，高等教育大众化必须建立一个多样化的高等教育体系。长期以来，我国传统的高等教育体系是一种结构单一的学科性体系，所培养的大都是学术型或工程型人才，无法满足企业生产第一线对从事技术开发、应用和管理工作的技术型人才的规格要求。这就导致了高等教育所培养的人才与社会需求之间的结构性矛盾：技术型人才供不应求，而学术型人才供过于求。正如《欧洲七国第三级教育》所提到的：“传统的高等教育制度，既不能满足各方面差别不断增加的学生们的需要，也不能适应这些国家技术上较发达以及民主的欧洲社会中技术和资格极大多样化对教育的需求。要使这些问题得以解决，只有把传统的高等教育改变成范围较广的，具有各种目的和各种水平的多样化第三级教育体系。”
我国高等教育的多样化发展，技术本科无疑是其中的重要类型之一。近些年来，技术本科教育作为一种不同于学术型、研究型高等教育的独立类型己经引起许多专家学者的高度重视。１９９８年５月，中国工程院朱高峰、张维等院士以“工程教育改革与发展咨询项目组”的名义发表《我国工程教育改革与发展咨询报告》。该《报告》指出：“工程教育与技术教育，在我国尚未形成具有不同特点的两大系列。存在的轻视技术与工艺，这也是造成我国工业产品质量差、缺乏竞争力的主要原因之一。为此，建议逐步把工程和技术分为两个系列。技术系列应有独立的职称体系和院校体系（包括本科、大专中专等）。……按不同系列的特点，确定教育目标，组织教学。这将有利于不同类型、层次的学校办出各自特色；有利于不同领域的专业人才有各自的奋斗目标，按各自的技术体系和业务特征不断进取，提倡‘行行出状元’，改变目前的‘千军万马过独木桥’的畸形。”厦门大学潘懋元教授也对我国高等学校提出了三种基本类型的构想：一类是综合研究型大学，层次从本科到硕士再到博士；另一类是多科性或单科性专业型大学或学院，层次为本科到专业硕士再到专业博士或进入研究型博士；第三类是多科性或单科性职业技术型或技能型专科学校或学院，层次为专科到职业本科再到专业硕士。专家学者的观点虽然具体表述不尽一致，但都主张本科教育应该划分不同类型，并制定出不同的培养目标及规格，以适应社会经济发展对不同类型人才的需要。从这一意义上说，积极发展技术本科教育，科学合理地定位其人才培养的目标及规格，可以有效解决当前我国高等教育人才培养结构类型单一的问题，也有利于实现我国高等教育的多样化发展。
３．技术本科是沟通职业技术教育与普通教育的重要桥梁。
建立独立建制的现代职业教育体系是拓展职教发展空间、提高职教办学质量的重要战略。但我们还应认识到，现代职业教育体系是一个开放系统，它与普通教育体系相互贯通、并行发展，共同构成了我国现代国民教育体系（见图１）。
图１ 我国现代国民教育体系框架
技术本科教育作为职业技术教育和普通高等教育的“跨界”教育形态，将成为两个教育体系有效衔接与沟通的“立交桥”。通过技术本科教育的沟通与衔接，为学生职业生涯发展的自主、多元化选择创造了条件：对有志于且有学术研究和探究高深学问潜力的职教学生而言，可以通过技术本科教育的跳板“跨栏”进入普通高等教育；而对于普通教育体系的学生而言，也可以通过技术本科教育发展技术应用能力，接受职业定向教育。
来源：《职教论坛》2014年第4期 作者：夏建国 张 越 史铭之
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一、利物浦城市的历史发展与特征
利物浦城起源于1207年，但直到16世纪中叶，利物浦还只是一个人口只有500人的小镇。1715年，扼守北大西洋入海口的大英帝国，为了发展奴隶贸易和工业贸易，在利物浦建成了英国的第一个船坞。随着席卷欧洲的工业革命，利物浦得到巨大发展，成为英国工业和海外运输业的重要支柱。19世纪初，已有40%的世界贸易通过利物浦船坞，利物浦成为来往于美洲“新大陆”、非洲和远东的主要进出口基地，并成长为当时英伦全岛仅次于伦敦的第二大都市。
然而，利物浦不久即遭遇了衰败，这源于航道环境的恶化。20世纪中期，泥沙淤积堵塞了航道，但清除泥沙的成本相当于再建一座新港，新兴的远洋运输业务开始向英格兰安普敦港转移。此外，飞机运输业的出现，也致使利物浦大部分与港口运输相关的行业迅速萧条。更大的打击是德国纳粹的轰炸，1941年的“英国大轰炸”让利物浦的工业成就彻底化为废墟，战后重建依然无法让其重新振作。利物浦城由此逐渐失去了活力，失业率上升，本地人纷纷赴外谋生，至20世纪80年代初，利物浦的失业率是英国大城市中最高的，利物浦也沦为欧洲最贫困的城市之一。
要摆脱贫困，利物浦就必须实现产业转型，寻找新的经济生长点。利物浦是英国著名的历史文化名城，这里拥有世界上的第一个包围式组合船坞体系。市内还有许多独具风格的历史建筑，如著名的圣公会大教堂、利物浦大学的红砖建筑群等。披头士乐队的登场、足球运动的蓬勃发展也为利物浦注入了新的城市文化元素。利物浦人于是利用这些资源大力开发城市旅游业。在过去的十几年中，高达l00亿英镑的政府和民间投资被用于开发城市的历史文化宝藏。港口地区成为城市最有吸引力的部分，曾经荒废多年的阿尔伯特船坞被整修一新，几座巨大的仓库分别被开发成摄影棚、博物馆、餐馆、书廊和商店。美不胜收的港口景区吸引了来自世界各地的游客，旅游业逐渐成为利物浦新的经济产业支柱。旅游业的发展带动了与之配套的服务产业，如旅馆、餐厅和俱乐部等的发展。
20世纪90年代以来，利物浦实现了城市发展的重要转型，逐渐从工业码头的衰落中走出来，走向文化、商业、旅游业的兴盛，经济随之复苏。
今天，作为英国人口的第五大城市，利物浦是全英经济增速最快的城市之一。利物浦的成功复兴使其在2004年获颁“世界文化遗产”。2008年，利物浦又击败了伯明翰、布里斯托、牛津以及联合竞选的纽卡斯尔和格特海德，当选为2008年欧洲文化之都（European Capital of Culture）。英国文化大臣乔威尔（Tessa Jowell）认为，利物浦当选为“欧洲文化之都”是当之无愧的。因为，“今天的利物浦人不仅看到了工作岗位两位数的增速，更看到了物质和精神双丰收的前景”。
二、在“城市大学运动”中萌生的利物浦大学
在利物浦城市的中心地带，有一大片醒目的红砖建筑群，它们与城市浑然一体，构成了亮丽的风景区，这就是利物浦大学的校园。利物浦大学建于1881年，在19世纪英国“城市大学运动”中产生，当时的城市大学大多采用维多利亚风格的红砖建筑，因此也被称为“红砖大学”（Redbrick University），维多利亚时代的红砖设计也是利物浦大学的典型建筑特征。
“城市大学运动”是针对以“牛桥”（Oxbridge）为代表的传统古典大学而兴起的。工业革命爆发以后，英国社会越来越需要掌握专业知识的科学技术人才，但是，中世纪以来深受宗教势力影响的古典大学，一味强调绅士培养和贵族教育，而拒绝自然科学知识进入大学之门。尽管“牛桥”的教育理念和课程设置已落后于时代的需要，但由于它们与英国上流社会有着千丝万缕的联系，加之英国政府对大学实行不干涉政策，传统大学因而一直独占“鳌头”。这种状况持续了一个世纪之后，以边沁为代表的功利主义才开始对绅士文化进行反思，而此时的英格兰仍然仅有牛津、剑桥两所大学。1836年建立的伦敦大学，首倡专业教育和科学教育，这才开始动摇“牛桥”的保守传统。此后的半个世纪里，一些地方政治家、实业家与学者聚在一起，以教育功利主义和世俗化为旗帜，以地方城市为“突破口”开启了声势浩大的“城市大学运动”。他们出资在英格兰的各重要城市陆续创办了十余所以“宗教无甄别”、课程讲实用为基本原则，以培养科技人才为目标的新式高等院校，统称“城市学院”（civic colleges）。这些城市学院大都围绕地方经济特色办学，逐渐成为促进地方工商业发展的教育和研究中心，如伯明翰学院、利兹学院和谢菲尔德学院分别成为酿酒业、纺织业和钢铁业的教育和研究中心。
利物浦学院就是这批新诞生城市学院中的一所。建校之初就明确了服务城市的办学宗旨，学校章程明确规定：“确保利物浦市和附近城镇的居民能够接受人文、科学等其它学科方面的学位课程。同时针对某些专业和商业领域的需要进行具体的技术指导。”学校的校徽则以艺术形式直观地展现了大学与城市的历史渊源关系。在利物浦大学的校徽中有三只利物鸟（利物鸟是利物浦城市的象征，利物浦的几座标志性建筑物上都有利物鸟）。校徽中还有一本摊开的书，上面题写着一行拉丁文，意思是：这所大学将带给这个城市智慧之光；书的周边有飘带，上面的拉丁文说：这儿的气候宜人，非常适合学习。在办学实践中，利物浦学院借助利物浦当时海上贸易的优势资源，最先成立了海洋学专业，并着力发展航海业，设立了造船、冶金等相关专业，正如利物浦大学前副校长汤恩（John Tonne）所言：“在1880～1903年期间，当时称为利物浦学院已经形成了自己的特点。贸易在这个城市占有很重要的地位，所以学校开设的课程都与这个行业有关”。这样，19世纪的利物浦学院凭借这些优势学科，发展成为当时著名的航海业的教育与研究中心。
利物浦学院办学特色的形成，提升了学院在全国的影响力，为其成长为完全意义上的大学奠定了基础。和当时的城市学院一样，利物浦学院的最初定位是以科技教育为主的高等职业技术学院。因此，建校后未能取得与传统大学同等的学位授予权。在英国，只有获得政府颁发的特许状（charter），大学才可获得学位授予权，成为真正被社会认可的大学。对城市学院来说，没有特许状和学位授予权，就无法与古典大学相抗衡，自然也难以推广其倡导的新教育理念。鉴于此，从19世纪80年代起，城市学院开始了争取特许状的大学“升格”运动，该运动包含两方面内容：一是，城市学院开始向古典大学的人文传统回归，逐渐增设了人文社会科学学科。到19世纪末20世纪初，一些城市学院在人文社会科学方面已有很大进展，例如，曼彻斯特学院的历史学、伯明翰的商学在英国已小有名气。这一时期的利物浦学院也增设了音乐、英国语言与文学、历史、法学等学科专业。二是，城市学院开始加强基础科学研究。城市学院一开始就很重视科研，只是早期的科研活动大多围绕地方的具体问题进行，侧重于各种应用技术发明。为了与传统大学相抗衡，城市学院加强了基础学科的研究。利物浦学院在这方面可谓成果卓著，它率先成立了医学院，在这里诞生了英国大学的第一个生化系。1902年，医学院的罗斯教授因为发现疟疾扩展方式，荣获诺贝尔生理医学奖，这是英国历史上的第一个诺贝尔奖。之后，利物浦大学又相继产生了7位诺贝尔奖获得者，这些辉煌的学术成就为利物浦学院成长为研究型大学奠定了基础。
20世纪初期，随着人文教育的加强，自然科学与工程学研究的突出成绩，一批城市学院终于升格为城市大学，打破了古典大学对英国高等教育的“垄断”格局，标志着英国现代大学的真正开端。利物浦城市学院于1903年获得皇家特许状，是最早升格为大学的一批城市学院之一。今天，利物浦大学已经发展成为一所人文社会学科与理工学科兼备、教学与科研并重的综合性大学，是英国著名的罗素盟校的成员之一；大学目前设置专业已达100多种，其教学质量和科研实力在全英大学排名中都名列前茅。据2012年英国泰晤士报增刊发布的大学排名榜，利物浦大学在全英排名第31位，全球第181位。同年，在上海交通大学发布的世界大学学术排名榜中，利物浦大学则位居全球第101～150位之间。
三、在城市转型中寻求新发展的利物浦大学
20世纪80年代以来，在城市转型过程中，利物浦大学又敏锐地扑捉到城市发展的新元素，一方面，它从这些新元素中汲取“养分”，挖掘和开拓大学的前沿与特色学科；另一方面，它通过教学与科研服务，为新兴产业注入可持续发展的活力，并推动城市走向更宽广的世界舞台。所以，今天的利物浦大学在整个城市发展中扮演了更重要的角色，并深刻地改变着利物浦的城市面貌。
1.“披头士”音乐与利物浦大学的音乐产业研究
利物浦是“披头士”的故乡。20世纪60年代，以“披头士”乐队为代表的摇滚音乐在利物浦萌生，风靡全球。“披头士”乐队把全新的音乐感受带给西方一代青年，而且将这种影响深入到他们的精神世界。尤其在美国，“披头士”摇滚音乐至今仍吸引着无数的追随者。从音乐专业的角度来讲，“披头士”乐队所带来的影响，并不仅仅意味着四名利物浦青年杰出的音乐创作，还象征着流行歌曲一种新的发展方式。正是意识到“披头士”音乐所代表的流行音乐的文化价值，1988年，利物浦大学成立了流行音乐研究所，并组建了流行音乐产业研究中心。负责中心日常工作的迈克·约翰斯（Mike Johns）博士说：“我当初来利物浦的时候，还是个学生。我来这儿的部分原因是由于这是一个著名的音乐城市”。2000年，利物浦大学又设立了音乐产业管理硕士学位，这是世界上第一个在该专业领域授予硕士学位的大学。流行音乐从创作、演出、录制到出版发行，实行全程系统管理已经成为一种模式，音乐产业管理课程与专业的开设顺应了这一趋势。音乐产业管理课程与硕士学位目前已经成为利物浦大学的特色和王牌，吸引了全球众多喜欢音乐创作，并对音乐的商业化操作感兴趣的学生，未来的音乐明星也许会在这里再次诞生。
2.城市足球文化与利物浦大学的足球MBA
英国是现代足球的发源地，利物浦则是著名的足球城，这里拥有世人皆知的利物浦足球俱乐部和埃弗顿足球俱乐部，每当周末人们便会到著名的安菲尔德球场观看足球比赛。正是基于利物浦这样的城市足球文化氛围，1994年，利物浦大学创立了足球研究中心，并与公共行政管理学院共同开设了足球MBA课程。利物浦大学足球产业集团总裁洛根泰勒（Logan Taylor）博士说：“我们认为，要在体育（足球）产业方面获得成功，必须经过专门的培训，所以我们就想开设一种课程，我们称之为足球MBA，让学生具有一些基本的商业管理能力，然后在足球的不同方面深入研究，比如说，国际足球事务、商业足球和足球的全球化，还有足球与金融、足球与法律”。利物浦大学足球MBA专业的课程设置非常丰富，而且经常从校外聘请业内知名人士来讲课，比如利物浦足球俱乐部的老总、曼联的皮特·卡内姆（Peter Kanem）、英国足球协会的CEO等。如今，足球产业管理与研究已经成为利物浦大学最重要和最有影响力的特色专业之一。对足球产业的开创性研究与浓郁的城市足球氛围，在利物浦城和利物浦大学实现了完美的嫁接。
3.在利物浦城市规划中成长的城市规划系
城市规划是一门新兴学科，英国1909年才通过法规引进城市规划体制。利物浦大学在该领域一直走在前列，是英国最早设立城市设计与建筑学专业的大学。前文提到，在上世纪的城市复兴过程中，利物浦投入巨资修缮历史遗迹，改造旧城区。如何在保存历史韧性的同时，让古老的城市和现代的居民融合起来，这些都需要缜密和完善的城市规划。利物浦大学城市规划系就是应这种需要而产生的，该系在当地几乎所有的主要城市规划项目中都扮演了核心角色。以利物浦城的绳索工场街区（Rope Walks）为例，在改造以前，这里曾经是各色夜总会、酒吧和外来人口聚居的杂乱区域。更糟的是，这里的居民有近一半为居无定所的流民，犯罪率居高不下。针对这一“罪恶街区”，利物浦大学经多次讨论研究，最终提出了市政府和居民都满意的行动方案：把它改造成一个中小型企业的聚集区。于是，从1998年到2000年的三年里，共计9839万英镑的资金被用于该街区的改造。街区改造取得了显著成效，不仅让该社区恢复了活力，成为了资源自给的社区，并且吸引了一大批创意产业人才在这里建立了各式各样的艺术工作室。在城市规划设计中，除了要实现城市新的经济增长点外，更要为居民的生活创造机会，以提高整个社区的生活质量。利物浦大学的城市规划系正是秉承这样的理念，才能在该领域“先知先觉”，并办出了特色与卓越。
4.推进利物浦城市国际化进程的利物浦大学
随着世界经济全球化、一体化向纵深发展，参与国际高等教育市场竞争已经成为大学生存与发展的必要条件。在这种背景下，利物浦大学必然要走出利物浦，走向世界，这是利物浦大学定位于世界一流大学发展战略的必然趋势，也是在全球化背景下推动利物浦城市国际化的题中之义。开展大学间的国际合作是大学国际化的重要途径之一。利物浦大学特别看好中国的经济前景和教育市场潜力，正如其校长菲利普·拉伍（philip love）所言：“目前中国经济发展在全球炙手可热，中国需要大量优秀人才支持快速发展的经济，利物浦大学愿意与中国全力合作。”在这种国际战略的指导下，利物浦大学主动寻求与中国大学的合作，由此成为英国第一所在中国开设独立高校的大学。2006年5月，经中国教育部批准，利物浦大学和西安交通大学强强合作创办了具有独立法人资格的西安交通利物浦大学，简称西交利物浦大学，它是目前唯一一所拥有中华人民共和国学士学位授予权的中外合作大学。2010年，西交利物浦大学送出了132名首届毕业生，他们中的96%被世界著名学府录取攻读硕士或博士学位，超过10%的毕业生收到排名世界前十位的一流大学的录取通知书。这些成绩为扩大利物浦大学在中国的影响，进而提升其国际声誉与地位奠定了重要基础。
利物浦大学与中国大学的合作，有力地推动了利物浦与其在中国的友好城市——上海的交流与合作。利物浦和上海都有作为国际港口城市的历史传统和文化积淀，利物浦因而有“英国外滩”之称，上海被视为其在中国的“姊妹”城市。西交利物浦大学选址在毗邻上海的苏州工业园区，就有促进两座城市深度合作的考虑。最近，利物浦大学还与同济大学联手启动了一个关于浦东新区环境管理的合作项目。借鉴利物浦城市规划的丰富经验来改造上海城区，可以说是利物浦城市国际化战略的重要一步，对于提升利物浦的城市形象和传播其城市文化都具有重要意义，而利物浦大学与中国大学界的合作显然在其中发挥了不可或缺的“催化剂”作用。
四、利物浦大学与城市的互动发展给我们的启示
综上所述，我们可以看到，利物浦大学在与利物浦城市的百年互动中，呈现了一些鲜明特征和有效做法，这些成功的经验对我们今天推动中国大学与城市之间的有效合作，有一定的启示意义和借鉴价值。
1.城市的产业资源优势是大学品牌特色的重要来源
上世纪90年代，我国高等教育经历了大众化进程，地方高校都抓住这一发展契机，贷款扩校、升格大学，继而忙于向综合性大学的行列迈进，而忽视了所在地区和城市的需要。结果是各地方大学纷纷走上相同的发展道路，形成了“千校一面”的格局，同时也导致激烈的同质化竞争和教育资源的浪费。相比之下，利物浦大学始终能够立足于城市的产业特色，并结合时代的需求发展其特色学科，如19世纪利用城市航海中心的优势发展航海业，20世纪城市转型后又借助其音乐和足球文化产业资源，开创了音乐和足球管理的新兴学科。这样，利物浦大学在不断推进城市现代化的同时也树立起自己的学科特色和教育品牌。这种办学思路以异质化的办学目标避免了与牛津、剑桥等传统大学的正面竞争，但却通过特色功能的互补优势，同样为自己在英国著名大学“群落”中争得了一席之地。总之，城市资源是大学办学特色的一个重要来源，利物浦大学敏锐地扑捉城市产业优势，走差异化竞争的成功办学路线，证实了这一论点。而这样一种办学思路对于今天处于快速成长期，但却明显缺乏办学特色的中国大学而言，无疑是特别值得反思与借鉴的。
2.立足城市的地方大学同样可以成为世界一流大学
我国高等教育体制主要采用中央和省级两级行政管理，除直辖市外，城市对所在地大学一般没有直接管理权限。而大学基本都具有厅局级以上行政级别，又特别看重自己的服务层次、范围与行政级别的对等性，认为放下架子与地方城市合作，会导致学位声誉、行政地位随之“降格”，其获取资源的能力也会受限，从而失去成长为国内乃至国际一流大学的机会。而利物浦大学恰恰展示了一所地方城市学院如何不断把城市资源转化为自身成长的“钙剂”，而成长为世界一流大学的过程：从起初领先全国大学的几个优势学科，到学科健全并具有全国辐射力的综合性大学，再到凭借新兴特色学科向国际市场进军。今天的利物浦大学虽然面向世界办学，但并未打破百年来与利物浦城形成的共生关系，反而在城市发展中扮演了更加重要的角色。利物浦大学的成长经验告诉我们，无论是区域性大学还是面向世界的一流大学，都是存在于城市之中的大学，只有在发展中顾及其“立足之地”，才可能把目光放得更远。
3.大学与城市的互动合作是广泛而多层次的
近年来，我国许多城市兴起了建造大学园区、大学城的热潮。但是，盲目建造大学园区与大学城的背后，也隐含了一种对大学与城市关系做简单化、功利化理解的危险，即把大学仅仅看成是城市经济增长的工具，而忽视了两者广泛、多层次的合作。从利物浦大学与城市互动的经验来看，城市产业与经济基础虽然是大学发展必须倚重的物质来源，但是，大学对城市的回报却绝非仅限于经济领域，它在政治、文化等方面都发挥着重要功能。例如，在城市公共规划的咨询中，大学不仅着眼于挖掘社区的经济增长点，更关注社区的文化形象、公共治安和居民整体生活质量的提高。再如，利物浦大学打造的音乐、足球管理等特色专业，打的也是城市文化这张牌，它们成为推动利物浦城市国际化的“文化名片”。总之，大学与城市在经济、政治和文化等领域存在广泛合作，尤其是作为一种学术文化机构，大学在城市文化塑造与精神文明建设方面担负重要职责，发挥着引领文化、辐射文化、创新文化的多层次功能。
来源：《高等教育工程研究》 2013年第5期 作者：茹宁
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滨州学院产学研合作的实践与思考----以建筑系为例
李新，郭宁
（滨州学院建筑工程系）
产学研，即产学研合作教育，指充分利用学校和企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势，把书本知识和实践能力为主的生产、实际经验、科研实践结合的教育形式，是国际公认的培养创新人才的最佳途径[1]。早在20世纪初，美国率先将教学、科研同社会服务紧密结合起来，对现代教育的改革起到了重要的推动作用。之后，德国、日本等发达国家也开展了相关研究，取得了许多成果。
我国产学研合作起步较晚，1991年4月在上海成立全国产学研合作教育协会，1997年，教育部确定28所高校开展产学研合作试点工作。之后的10多年里，我国产学研合作从无到有、从少到多，在促进地方经济发展、解决现实问题方面取得了显著的效果。
滨州学院作为一所省属院校，近年来，各级领导班子遵循高等教育规律，适应区域经济社会发展需要，经充分调研论证，明确了“把学校建设成为办学特色鲜明、竞争优势明显、综合实力较强的全省应用型人才培养特色名校”的总体办学定位。开展产学研合作教育，是我校实现应用型人才培养的重要保障和有力支撑，是实现教育与生产相结合、教育与社会经济和社会实践相结合的客观要求[2]。本文以建筑与城乡规划系（以下简称“建筑系”）为例，对全系产学研合作教育取得的成绩、存在问题进行分析，提出几点对策与建议，达到应用性人才培养的目的。
一、当前建筑系产学研合作的成绩
建筑系有4个专业，分别是建筑学、土木工程、地理科学、地理信息系统。这四个专业虽然差别很大，但都有一个共同的特点—应用性强，与实际结合密切。针对地理科学、地理信息科学的专业特点，建筑系组建了规划与论证团队。近5年来，团队先后编制完成了《阳信县旅游产业发展总体规划》、《滨州市文化产业规划》、《滨州经济开发区文化发展规划》、《无棣县刘庄子村详细规划》等规划项目。每项课题均吸收学生参与，总数达50余人次。地理科学学生参与规划文本撰写，地理信息科学专业学生参与底图制作、数据整理，在真实的社会环境中锻炼学生将理论知识应用于实践的能力，实现了应用型人才培养。同时，通过编制这些规划，团队教师成员得到了锻炼，知名度不断提高，教师的实践教学能力不断增强。
结合建筑学、土木工程专业特点，成立建筑工程技术中心。中心主要承担地方服务工作，为各专业联系合适的实习单位，建设实践教学基地，开展不同形式的产学研合作。近年来，先后与滨州市城建集团、方正集团、监理公司、规划局、建筑设计研究院、规划设计研究院、质量监督站等7家单位签署校地合作协议。
二、产学研合作存在的问题
1、产学研合作形式单一
根据合作方式，产学研合作可分为技术转让、委托研究、联合攻关、内部一体化、共建科研基地、组建研发实体、人才联合培养与人才交流、产业技术联盟等多种模式[3]。这些合作模式各有优缺点，但对于加强双方的深度合作均有促进作用。就建筑系而言，目前产学研合作形式主要以委托研究、实习基地建设为主，联合攻关、人才联合培养等其他形式的合作很少。单一的合作形式，使得全系产学研合作项目不稳定，有些年份合作项目较多，有些年份则很少或者没有，限制了产学研合作的可持续性。
2、区域影响力小，合作内容有限
建筑系产学研合作主要集中在横向课题研究，而实践教学、共建专业、共建课程等还处于起步阶段，合作深度有待加强。就横向课题研究而言，区域影响力在逐步提升。作为黄河三角洲唯一的一所高校，滨州学院理应承担起为区域服务的重任，但服务区域还比较有限。从近年来合作项目看，这些项目主要集中在滨州市，而周边地区如淄博、东营等地的合作项目还处于空白状态。根据统计，建筑系承担的10项产学研合作项目中，滨州市区8项，占80%，其他6县区只有2项，占20%。
3、缺乏长效的合作机制
当前国内高校是以“卖”科研成果的形式与企业合作的[4]，因此，在企业欣然获得成果后，急于将成果产业化，一旦发现有问题，缺少成果转化、深度开发的技术支撑，认为高校开发产品不够好，后续的合作则很少。就建筑系而言，目前承担的合作项目，多是受地方政府委托的，项目一旦结束，与其合作较少，后续对该项目的关注也较少，与地方政府联系逐渐减少。可见，当前高校与企事业单位的联系是基于需求下、阶段式的合作模式，缺乏长效的合作机制。
三、产学研合作对策与建议
1、转变思想，实现产学研合作形式多元化
在合作形式上广开门路，成立建筑技术中心，全面负责产学研合作教育。充分发挥建筑系的建筑、土木、地理等多学科的综合优势，在与企业紧密合作的基础上推动科研创新和人才培养，为科技成果转化营造良好环境[5]。加强以地理科学、地理信息科学为基础的规划与论证团队建设，打造以建筑学专业为主的建筑节能设计团队和以土木工程为主建筑施工服务团队。充分发挥各种模式的优点，尝试联合攻关、内部一体化、共建科研基地、组建研发实体、人才交流等多种模式下的产学研合作形式。
2、开拓思路，确定产学研合作方向
成立建筑设计工作室，为滨州市及周边地区居住、办公小区的建筑设计提供咨询服务；深入了解滨州企业生产和管理状况，建设土木工程研究中心，为滨州市建筑结构设计、土木施工、工程质量管理、工程造价咨询等提供技术服务。在合作的过程中，完善机制切实帮助企业解决一些问题，使产学研各方真正做到互惠互利。
3、多措并举，构建全方位的产学研合作体系
建筑学、土木工程专业与社会联系密切，具有很强的应用性，加强校企共建专业建设迫在眉睫。按照“不为所有，但为所用”的原则，构建立体化校企合作体系。2013年，土木工程专业成功申报校企共建专业项目，《建筑设计》成为我校首批立项的校企共建课程。以校企共建专业、课程为依托，做好以下几方面工作：①加强实习实训基地建设。按照建筑学、土木工程专业建设规划和提高人才培养质量的要求，着眼于培养学生的实践能力，与企事业单位共建实习基地，合作办学、合作育人、合作就业；②共同开发人才培养方案。吸收建筑设计院的工程设计人员负责企业人才培养方案制定，探索以职业岗位能力为核心，以工学结合为切入点，工学交替特色的人才培养模式；③共同打造双师型教师团队。应用型人才培养离不开双师型的教师队伍，实行引进和培养双管齐下，专兼结合，合理利用设计院等合作单位资源，建设一支师德高尚、业务精湛高水平双师型师资队伍；④共同开展社会服务工作。鼓励教师积极参与建筑设计院、方正集团的项目规划、方案制定、工程检测等，增强教师的实践能力；采取措施吸引滨州市建筑设计院在我系组建分支机构，共同承担滨州建筑设计项目[6]。
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参考文献
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